А теперь несколько слов о том, какое практическое значение имеет шкала поэтапного формирования Всегда ли шкала должна иметь такую развернутую форму, о которой я уже говорил? Если бы она всегда имела развернутую форму, то не составляло бы труда установить эту шкалу. А нам пришлось потратить около 20 лет, чтобы ее установить В том-то и дело, что формирование не всегда
происходит по столь отчетливым этапам. Почему? Вот недавно А. Ф. Карпова защищала специальную диссертацию на эту тему. И она показала, что если вы имеете очень новый материал и очень новые задания, то тогда вы должны применить эту развернутую форму. И вот те, кому пришлось уже взрослыми людьми изучать математическую логику, знают, что без хорошего прописывания, т. е. материализованного действия, без хорошего проговаривания всего того, что прописывается, вы этой логикой не овладеете, т. е. очень новую систему нужно провести по всем этапам. Или, если вам нужно исправить прежде неправильно сформированное действие, то тоже надо провести по всей этой шкале. Но если вы применяете поэтапное формирование последовательно к разным объектам, то оказывается, что этапы начинают сокращаться. Это происходит потому, что там действует ряд механизмов.
Один из них, очень важный, заключается в том, что происходит совмещение этапов. Например, очень важной частью является проговаривание. Но дело в том, что на первых объектах испытуемый учится проговаривать, потому что нам не нужна обычная речь. Нам нужно, чтобы он умел говорить так, чтобы всякий другой мог понять его полностью и во всем объеме содержания. И тогда получается, что нет необходимости выделять особый этап громкой социализированной речи, потому что с самого начала испытуемый начинает говорить так, как потребуется потом. Это, между прочим, дало себя знать вот в чем Оказывается, что в обычных наших школах, где родным языком является русский, очень часто в старших классах не приходится выделять этот этап А вот в национальных школах даже в 9-Ю классах, там, где обучение идет на русскОхЧ языке, приходится выделять этот этап И этот этап имеет для них величайшее значение, потому что для них русская речь не является родной. Это один момент сокращения, очень существенный.
Второй момент сокращения заключается в том, что испытуемые в ходе формирования начинают переходить от развернутого процесса к процессу, настолько свернутому, что он кажется одномоментным, т. е. пока испытуемый знакомится с заданием, он уже его перерабатывает на основе сложившихся автоматизмов И получается как бы ответ сразу Это переход от сукцессивного действия к симультанному
И затем есть момент, конечно, автоматизации, т. е. применения прежде автоматизированных приемов к новым задачам, которые отличаются от симультанности тем, что здесь мы имеем явную последовательность, но очень быстро проходящую.
Все это приводит к тому, что если вы отработали поэтапность на первых новых объектах, то на последующих она сокращается и очень часто принимает вид почти традиционного обучения, т. е. практически незаметна. Есть разъяснение нового задания, есть внешнее материальное действие, а дальше все происходит как бы само. Но при этом я бы хотел особенно подчеркнуть значение материализованного этапа действия. И кроме того, хотя и происходит такое сокращение, но вы же не уверены, насколько оно реально происходит. Поэтому, хотите обеспечить результат — проверьте, посмотрите, как на самом деле. И если там очень много протекает быстрым, сокращенным образом, то, конечно, принудительно не для чего развертывать его.
Значит, очень важно, что первоначальная громоздкость исходного действия, во-первых, все-таки окупается чрезвычайной быстротой процесса построения по сравнению с традиционным, а во-вторых, она потом сама снимается.
Еще одно обстоятельство касается того, что мы начинаем управлять процессом усвоения. Ведь, собственно, процесс усвоения у нас до сих пор к чему сводился? К заучиванию. Вам объясняют что- то, потом дают заучить, потом проверяют. И больше ничего А как происходит это заучивание, неизвестно. А здесь вы имеете этапы перенесения внешнего задания, превращения его в собственное достояние ученика. И мы управляем этим процессом
Теперь благодаря тому, что мы выносим все во внешний план с явным, четким развертыванием и т д, оказывается, что очень многие вещи становятся гораздо легче, чем в традиционном обучении, где все дается в основном на словах и лишь иногда что-то иллюстрируется.
Поэтому, например, то содержание, которое раньше считалось доступным в 5-м или 6-м классе, сейчас могут усваивать дети во 2-м и даже 1-м классе, а при очень развернутом обучении — даже и старшие дошкольники. Очень часто говорят, что дети обладают какими-то прежде неизвестными способностями Это чепуха Разве есть в моз1у скрытые способности? Никаких скрытых способностей нет. А все дело в том, что вы просто облегчаете детям труд познания. То, что раньше им нужно было понять со слов учителя, теперь им преподносят как объективную действительность с ясными соотношениями. Это же легче понять. Значит, дело не в способностях, которые заново открыты, а в том, что иначе организуется реальная деятельность ребенка. И все то, что раньше без этих средств было недоступным, становится доступным. Значит, все дело в новых средствах, которыми мы вооружаем психическую деятельность, а не в первичных способностях.
Еще один важный момент заключается в том, что благодаря чрезвычайному облегчению процесса получается новое решение старой проблемы выравнивания успеваемости внутри достаточно большой массы людей. Обычно обучение — это обучение в классе. А в классе много учащихся: 30-40 человек, и подобраны они случайно. И тут обнаруживается большая разница в их способностях. Этот вопрос поднимался еще в конце XIX столетия, и пытались разделить всех учеников по способностям. Так родились тесты одаренности, которые в настоящее время доведены до большого совершенства. Действительно, можно разделить людей по уровню развития на группы, различие между которыми сохраняется чуть ли не всю жизнь. Ну а что лежит за таким делением — это другой разговор. И вот иногда считают, что надо подобрать в группу людей одинаковых способностей и для каждой группы иметь свою программу и методику преподавания. И действительно, сплошь и рядом это имеет и экономический, и всякий другой эффект, потому что при необходимости можно просто подобрать людей по нужным показателям И с одними можно очень быстро пройти эту программу, с другими — дольше, а с третьими вообще такую программу пройти нельзя.
А тут оказывается, что если вы пользуетесь нашим методом, то достаточно взять нормальных детей, и получается выравнивание успеваемости, т. е. общеобязательная программа оказывается доступной всем нормальным детям. У слабо подготовленных (конечно, такие всегда встречаются) возникает необходимость в дополнительных занятиях. Но только первое время! А потом происходит выравнивание успеваемости. Я хочу подчеркнуть* успеваемости, а не способностей, о способностях будет отдельная речь, мы их не отрицаем Но по отношению к общеобязательной программе можно получить выравнивание успеваемости такое, что самые худшие
ученики будут отличаться от самых лучших так, как, скажем, 92% отличается от 98%, — вот и всё. Это такое различие, которое практически снимает проблему.
Значит, здесь должен быть другой подход к массовому обучению — через изменение методики преподавания.
Я уже рассказывал, что мы взяли детей в конце первого года обучения и проверили, как сложились у них умственные действия по отношению к арифметическому Материалу. И вот оказались очень четкие различия, которые в общем соответствовали оценке учителя. Но только в общем, были ВД очень занятные расхождения. Оказалось, что двоечники — это те*, кто застряли на ранних формах выполнения заданий и, пытаясь догнать своих уходящих вперед товарищей, автоматизировали свои ранние формы, потому что автоматизация дает ускорение. Понимаете, пытаясь догнать уходящих вперед, они автоматизировали то, чем они обладают, и благодаря этому заклинились на первоначальных, недостаточных формах. Беда заключается в том, что когда учитель, желая их поправить, проводит для них дополнительные занятия, то он опять занимается с ними тем же самым методом. Он только дает им дополнительное задание. И теперь все зависит от того, какой это учитель. Если он замечает, что ребенок работает не так, как нужно, и его поправляет, тогда эти занятия приводят к положительному результату. А если это средний учитель? Он выполняет свои обязанности честно, дополнительно работает с этим учеником, но не замечает, чего не хватает этому ребенку Он просто проводит с ним дополнительное время А ребенок благодаря этому еще более заклинивается на своих ранних формах и окончательно становится неуспевающим. И тогда учитель говорит «Я делал с ним все, что мог, но он безнадежен» Вот и все Boi откуда эти несчастные двоечники.
А почему троечник (все-таки троечник — это уже успевающий) есть троечник, а не четверочник? Потому что он овладевает первыми формами, заучивает результаты этих первых форм, а промежуточные формы действия в уме пропускает. Там, где он может опереться на табличные данные, он дает правильный ответ Если нет, он обращается к развернутому материальному выполнению действия. Но если ему нужно что-то мысленно проверить, он этого сделать не может Так что он кое-как тянется на тройке за своим классом,
потому что кое-что он знает, а там, где что-то нужно сделать в уме, он уже не может.
Теперь четверочники. Это очень интересный и очень пестрый народ. Они отличаются от пятерочников тем, что у них всегда что- то недоработано: то недостаточное обобщение материала, то недостаточно автоматизированные навыки. Словом разные у них недостатки.              .              *              •
Ну а пятерочники? Настоящие пятерочники — это те, кому посчастливилось пройти полную программу положительных действий, т, е. успешно освоить все эти этапы. Они по всем проверочным показателям удовлетворяют полной системе требований. Но среди них часто бывают и ненастоящие пятерочники. Когда мы показывали таких детей учителям, то они соглашались, что пятерку поставили для поощрения. Причем поощрение бывает разное: иногда учитель видит, что это хороший ученик, учится на твердую четверку, старается. А другому ставят пятерку за то, что он хороший мальчик. А с другой стороны, есть пятерочники, которым ставят четверки, чтобы они не зазнались. Словом, личностные характеристики и личные воздействия очень сильно путают карты настоящих пятерочников.
Теперь последний, очень интересный момент заключается в том, что отметки учителя являются суммарными показателями, т. е. общими показателями, а вот возможность развернуть оценки по нашей системе, по этой шкале, чтобы отобразить действительные возможности ученика, показать внутреннюю картину того, что он собой представляет, практически не реализуется. И вот мы выбрали 7 двоечников, и, выяснив, что у них плохо усвоено (у них автоматизированы ранние приемы, как я уже говорил), постарались деавто- матизировать эти приемы. Это делалось так: возвращали ученика к развернутому, замедленнохчу предхметному действию. А затем последовательно отрабатывали все формы этого умственного действия. И очень быстро (за 2 недели) этих двоечники становились четверочниками, некоторые даже пятерочниками, а один двоечник стал троечником. Каков же вывод? Следует не просто с ними дополнительно занимаеться, а проводить прицельную коррекцию, направленную на возмещение недостающих, пропущенных форм действий, которыми они должны были овладеть, но не овладели. И тогда картина успеваемости резко улучшаестя.