На прошлой лекции мы остановились на том, что есть первичные свойства действия субъекта, или параметры этого действия. Но это как раз не те свойства, которые нам желательно получить. Мы должны на основе этих первичных свойств выработать вторичные, которые нас интересуют. И я хочу рассказать, как из определенного сочетания первичных свойств мы получаем желаемые вторичные свойства.
Первое из этих желаемых свойств — это разумность действия. В чем же заключается разумность действия? Вы уже помните (это очень ярко выступает в экспериментах на животных), что разумность действия характеризуется тем, что субъект ориентирует свое действие на существенные отношения задачи. Нужно обязательно подчеркнуть — на существенные отношения определенной задачи, потому что для одной задачи существенными являются одни отношения, для другой, в тех же вещах, могут быть существенными другие отношения.
Итак, мы имеем определенную задачу На этой задаче входящие в нее условия выступают с определенными свойствами, и некоторые из этих свойств существенны для решения данной задачи. Мы должны выделить эти существенные свойства и сделать их основанием для ориентировки субъекта в этих условиях. Как это сделать? Для этого мы должны объединить следующие условия. Во-первых, мы должны развернуть действие в полном составе входящих в него отдельных звеньев. Мы не можем пропустить какое-нибудь звено, потому что если вы его пропустите, а ваш испытуемый сам не может возместить это звено, то у него, естественно, будет разрыв в последовательности этого действия, и тогда действие не может выступить для него как разумное, т. е. субъекту будет непонятно, почему после разрыва опять следует какая-то часть процесса. Значит, первое условие — это полностью развернуть действие. Понятие «полностью» —
Ш
понятие относительное, потому что для разных уровней развития эта полнота, т. е. достаточная развернутость действия, будет разной. Поэтому мы берем испытуемых определенного уровня подготовки, и для этого уровня определяем необходимую степень развернутости нового действия. .              ~              „
Итак, первое условие — это полное развертывание всех операций. Оно предполагает, чтд йсиыНгуемьШ может проследить и то, что происходит на протяжении каждой отдельной операции, и то, как происходит переход от одной операций к следующей. Вот если он может это проследить, то действие выступает у него в своей объективной необходимости.              . -              *
Но это не всё. Дело в том, что любой материал имеет много характеристик, которые для данного действия несущественны. Поэтому вторым условием формирования разумности действия является очищение этого процесса от второстепенных, несущественных моментов. На нашем условном языке это называется дифференциров- кой, отделением существенного от несущественного. Как это достигается, я вам подробно объясню потом, а сейчас только скажу, что это достигается путем систематического изменения материала конкретного содержания задач, предъявляемых для решения с помощью этого действия.
Чрезвычайно важен в этом случае и такой темп выполнения действия, при котором испытуемый может наблюдать за последовательностью преобразования исходного материала. Ну и, наконец, еще одно условие, которое все время предполагается, но которое нужно явно высказать, — это то, чтобы действие в его последовательных звеньях выступало как внешний объект, а не где-то в умственном плане, ведь мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем права предполагать, что он догадается об этом сам. Мы должны это показать как объективный процесс.
Вот видите, сколько условий нужно объединить для того, чтобы получить характеристику разумности действия, т. е. такую картину действия, которой испытуемый потом может пользоваться, чтобы направлять действие по его существенным объективным отношениям
Второе свойство — это обобщенность действия. Обобщение можно понимать по-разному. В данном случае мы имеем в виду обобщение в смысле очищения существенных свойств, отделения существенных отношений от несущественных. Это входит, как вы помните, элементом в разумность действия и достигается, в свою очередь, двумя моментами.
До сих пор считали, что новое действие и вообще новый объект, с которым знакомится испытуемый, нужно показать на ясном, простом примере. Но это, оказывается, далеко не лучший способ, потому что конкретный пример, даже простой и ясный для специалиста или преподавателя, вовсе не является таким для испытуемого. Во всяком случае, существенные отношения в этом конкретном примере связаны с конкретным, частным содержанием. Пусть оно будет простое (для преподавателя), но тем не менее оно связано с этим частным содержанием. Опыт показывает (об этом я потом вам конкретно буду говорить), что сколько бы вы ни предупреждали о том, что это частный пример, что из этого частного примера надо выделить некие общие отношения, все равно безотчетно фиксируется именно этот частный материал. И поэтому в дальнейшем приходится освобождаться от конкретного содержания того примера, на котором правило разъяснялось.
Гораздо более выгодный путь — это преподнесение субъекту не конкретного примера, хотя бы и простого, а общей схемы. Общая она в том смысле, что может прилагаться ко всем случаям действия данного правила или данного объекта, в общем, того, что вы изучаете. В этом смысле она является общей, а сама по себе она выступает тоже как конкретное схематическое изображение каких-то отношений Но дело в том, что это схематическое изображение должно не заучиваться, а усваиваться само по себе. Я уже говорил, что этот традиционный путь современного обучения, путь предварительного заучивания какого-то знания для последующего его применения — это путь тоже очень невыгодный. Гораздо более удобен другой путь — изображение этой схемы на карточке или на таблице, а затем применение этой схемы безо всякого предварительного заучивания к решению систематически подобранных задач. В процессе применения такой схемы к широкому набору разнообразных задач и происходит, собственно, обобщение.
Ошибочной является и иногда высказываемая точка зрения, возникшая на основе наших положений и состоящая в том, что, мол, можно дать общее с самого начала. Общее нельзя дать. Общее нельзя «пересадить» из одной головы в другую, потому что изначально вы можете показать, самое большее, схему, абстрагированную от конкретного содержания, но первоначально она сама представляет нечто совершенно частное и конкретное, она выступает вначале для испытуемого как частный схематический рисунок, и больше ничего. А вот когда она начинает применяться к разному материалу, тогда из этого материала начинает выделяться все то, что соответствует только этой схеме. И вот только тогда впервые образуется общее.
Значит, не нужно думать, что вы можете общее сообщить сразу. Это просто невозможно. А вот в процессе применения этой схемы к конкретному материалу и происходит образование этого общего как присущего сразу многим конкретным случаям.
Таким образом, процесс обобщения предполагает два начала, которые, взаимодействуя, служат этому процессу обобщения: первое из этих начал — это общая схема, а второе — это систематически подобранный материал.
Как же мы подбираем этот материал, каковы принципы его подбора? Можно различить три основные группы материалов, которые подаются на каждое изучаемое правило.
Первая — это варианты материала, которые указываются каждой наукой. Это — предметные типы материалов.
Мне сейчас вспоминается одно из исследований. Там речь шла об обучении детей находить подлежащее в предложении. Нам неважно, насколько все это правильно, а важно то, что подлежащее в русском языке может быть выражено разными частями речи, в том числе и глаголом в неопределенной форме Конечно, такое различие типов материалов, которыми может быть представлено подлежащее, само создает известные трудности, которые должны быть преодолены.
Значит, первое — это предметные типы материалов. Причем я хочу подчеркнуть, что это именно типы, а не просто варианты материалов, потому что, например, в большом задачнике, где имеется множество разных задач, на самом деле содержится просто несколько вариантов из многих типов задач Значит, есть варианты типов материала, а есть варианты конкретного материала. Вот, допустим, вы
имеете в качестве подлежащего числительное. Есть такая поговорка: «Семеро одного не ждут». Тут «семеро» — подлежащее. Ну а если вам будут говорить: «Пятеро одного не ждут»? Это — тоже вариант. Семь — не пять. Но это тот же самый тип. Значит, вы можете составить очень большое количество вариантов. Надо помнить, что дифференцирующее значение имеет только различие по типам. Итак, первое — это различие предметных типов материала.
Теперь второе — это различие по логическим характеристикам. Каждое понятие, в том числе понятие о действии, характеризуется набором известных необходимых признаков. Так вот, у вас может быть материал, в котором указаны только необходимые признаки. У вас может быть материалов котором имеются все необходимые и, кроме того, избыточные признаки. Это важно, потому что нужно научиться различать не просто все признаки, которые указываются, а только те признаки, которые существенны для данного действия. Дальнейший вариант логической характеристики может заключаться в том, что даются не все необходимые признаки. В строгом смысле слова это означает, что данное понятие не может быть установлено при наличии неполного состава признаков, потому что если какие-нибудь признаки необходимы, а их нет, то, значит, данный предмет не отвечает всему понятию. И, наконец, четвертый вариант этого типа материала (логический вариант) заключается в том, что будут представлены не все необходимые, но зато много лишних, избыточных признаков. Это тоже важно. Значит, вам дают не все то, что нужно, но зато дают очень много ненужного. И надо суметь разобраться во всем этом материале
Итак, вы имеете четыре логических типа:

• все необходимые и только необходимые признаки;
• все необходимые и избыточные признаки;
• не все необходимые признаки;
• не все необходимые и плюс еще избыточные признаки.

Под каждый из этих логических типов опять-таки можно и нужно подобрать множество конкретного материала.
Теперь последняя, третья группа типов материала — это собственно психологические типы. Психологические типы различаются по соотношению наглядно представленных и понятийных характеристик материалов. И вот здесь может быть такая комбинация, что, скажем, наглядные характеристики и понятийные характерис-

тики совпадают (самый простой, самый приятный случай). А дальше мы имеем типы, в которых наглядные и понятийные характеристики расходятся. Причем в одном случае вы можете иметь такое положение, когда в предъявляемом материале наглядно как будто бы присутствует признак, а понятийво,ег© нет* Вот, например, когда мы учили детей понятию о перпендикуляре, то им давали рисунок
и говорили, что этот угол равен 90 градусам. Разница всего лишь на один градус, на глаз этот один градус не уловишь, и каже^до, нто угол прямой, а на самом деле он не прямой, а острый. Значит, вы имеете такое расхождение между наглядной и понятийной характеристиками.

А может быть и обратное положение. Скажем, мы берем и рисуем кое-как вот такую фигуру
и говорим, что это круг. На глаз видно, что это далеко не круг, однако в объяснении говорится, что это круг. А в круге все радиусы одинаковые. В дальнейшем обращении с этой фигурой вы должны сами понять, что раз вам сказали, будто это круг, то и все радиусы в нем одинаковые.
Значит, вы должны наметить себе три группы психологических условий:
— в одних случаях наглядные и понятийные характеристики совпадают;

• в других двух они расходятся так, чтобы в одном случае вы имели в наглядном плане как бы наличие этих признаков, а в понятийном плане — наоборот, их отсутствие;
• может быть обратное положение, когда в наглядном плане они явно не имеют места, а вам говорят, что на самом деле вы здесь имеете круг с полагающимися ему свойствами.

Как видите, вы имеете три большие группы типов:

• типы собственно предметные;
• типы логические;
• типы психологические.

На каждый из этих типов нужно подобрать необходимое количество конкретного материала. Вот здесь вступает в свои права конкретное наполнение каждого типа. А на самом деле это все типы.
И раз вы имеете такое большое количество типов разного материала, то традиционно возникает, конечно, проблема организации большого материала в смысле того, в каком порядке подавать эти типы учащемуся. Общие правила в обычном традиционном обучении заключаются в том, чтобы идти от легкого к трудному. Но ведь традиционное обучение не обеспечивает учащегося надежным орудием решения задач. Традиционное обучение во многом полагается на то, что учащийся сам что-то должен догадаться сделать и т. д. Ну и результат вам известен. А здесь мы обеспечиваем учащегося надежным орудием — схемой ориентировочной основы действия и разными типами материалов, которые решают все задачи на данную тему. Раз мы обеспечиваем испытуемого надежным орудием, то требование постепенности снимается, потому все задачи, которые мы ему будем предъявлять, должны решаться с помощью этой полной схемы ориентировочной основы действия. Тогда вы оказываетесь перед другим требованием. Здесь не обязательно идти от более легкого к более трудному. Здесь выступает другое начало, собственно психологическое и указанное Павловым. Это указание заключается в том, что надо идти по принципу контрастности, психологической неожиданности, чтобы все время держать испытуемого в состоянии высокой интеллектуальной бодрости, бдительности.
Для начала вы даете какую-нибудь средненькую, даже простенькую задачу, а потом вдруг сразу одну из самых трудных задач, чтобы он не распускался и не думал, что ему все так легко будет решать.
Ш
А после этого даете задачу, например, с недостаточными условиями, чтобы он знал, что он не должен думать, будто тут уже все готово, а ему остается только делать. Он должен подумать, все ли необходимое имеется, и должен установить наличие этой полной системы условий. Если нет условий, он должен сказать, что задача не решена, потому что таких-то и таких-то условий нет. И т. д.
Значит, принцип последовательной подачи задач заключается в этой непрерывной контрастности,равных типов и сохранении на высоком уровне напряжения ориентировочной деятельности испытуемого. Так как мы не пользуемся предварительным заучиванием, поскольку усвоение происходит именно в самом действии, т. е. в процессе решения задач, то задач таких, должно? быть очень много.
Ну и, конечно, нельзя полагаться на то, что э момент эксперимента вы сумеете быстро сообразить все, что нужно. Надо организовать этот порядок подачи материала заранее. фбыч|Н0 мь* эточ делаем таким образом: мы просто нумеруем задачи после того, как определили, в каком порядке их лучше всего предлагать. Значит, мы сначала набираем громадное количество задач. Пусть лучше что- нибудь останется, чем мы окажемся в положении, когда нам не хватит материала. И этот материал мы заранее нумеруем. А номера ставим последовательно, так чтобы потом нам уже думать не приходилось. Просто берем один номер, подаем за другим, но предварительно мы должны, конечно, хорошо подумать о том, в каком порядке это нужно подавать, и не только подумать, но и проверить это.
Если мы таким образом объединим эти два условия, т. е. дадим предварительно полную схему действия и сразу же перейдем к решению целесообразно подобранных задач с помощью этой схемы, то таким образом обеспечиваем заранее намеченную меру обобщения. Значит, мы потом не констатируем, как это обычно бывает в традиционном обучении, что, увы, он что-то умеет делать, но в очень ограниченном объеме. Такого у нас не может быть. А если оно есть, значит, мы виноваты, ибо чего-то не обеспечили.
Итак, мы намечаем меру обобщения, к которой правило должно прилагаться, а на полный объем намеченного обобщения подбираем задачи, а тогда учащийся уже не может не обобщить. Мы же его заставляем производить это действие в полной мере приложения. Так вот, ничего удивительного нет в том, что мы получаем. Но это и есть то, что мы хотели получить.
Теперь следующий момент — это сознательность, осознанность. Сознание и сознательность — это такие термины, в отношении которых имеется бесконечное количество истолкований. И поэтому мы не будем рассматривать все эти истолкования, а просто условимся о толковании рассматриваемого понятия. Это право каждого исследователя. Только он обязан сказать об этом заранее: «Я понимаю под этим понятием то-то и то-то». Вы можете со мной не соглашаться, сказать, что, может быть, это следует назвать другим именем, но если я честно сказаД, что я понимаю под сознательностью вот это, то никто ко мне особых претензий предъявлять не может.
Значит, мы просто условимся называть сознательностью возможность дать полноценный словесный отчет о выполняемом действии. И вот вопрос теперь в том, как нам обеспечить эту возможность. Очень важно, что для этого, начиная выполнять действие, человек Должен рассказывать о том, что и почему он делает. А мы будем контролировать, что он говорит, и направлять его, если он будет говорить неправильно, хотя бы и делал правильно. Это сплошь и рядом имеет место, и в данном случае мы такого расхождения допускать не будем. Но это общее условие, а важно еще вот что: не следует заучивать сразу конечные, наиболее экономные и совершенные формулировки. Этого делать нельзя, потому что такой речевой стереотип может очень быстро формироваться без всякого отношения к тому, что вы на самом деле делаете. Речь должна быть активным отображением объективного процесса. И чтобы обучать этому активному отображению, нужно, чтобы ученик говорил своими словами и как можно более разнообразно. Даже если он говорит своими словами, но однообразно, его нужно поправлять и говорить- «Знаешь, милый, ты уже так один раз мне рассказывал. Попробуй поговорить как-нибудь веселей, не так однообразно, не так скучно». Очень интересно, что это имеет параллель, казалось бы, с гораздо более далекими и более тонкими вещами.
Оказывается, Станиславский, когда учил актеров разыгрывать новую пьесу, требовал, чтобы они ознакомились с пьесой и, в частности, со своей ролью, но не разрешал им говорить словами роли. Они должны были разыгрывать соответствующее действие своими словами. И только после того, как они таким образом обыгрывали известную роль, он постепенно переводил их к словам, которые написаны автором данной пьесы А иначе бы получалось так, что фик-
сированные слова, напечатанные в пьесе, превращаются в речевой стереотип, который можно научиться произносить, совершенно не думая. Ну а тогда получится, что он, как автомат, говорит одно, а играет другое. Необходимо, чтобы сама речь активно отображала ситуацию. И лишь потом, когда отображение хорошо освоено, тогда — пожалуйста. Вот тогда вы подходите к заданной речевой формуле. Но это тем более должно быть приложением ко всякому предметному действию.              -JO
Понимаете, сначала о всяком действии нужно говорить своими и разными словами (конечно, подходящими), и тогда, когда словесная форма всячески обыграна, можно переходить к некой стандартной формулировке, от которой человек сможет Потом легко отойти. Таким образом обеспечивается сознательность действия.
Теперь — критичность. Это трудный момент. Я уже вам говорил, что критичность заключается в оценке соответствия принятых критериев объективной действительности. Очень часто мы говорим" и не замечаем, что наши характеристики предполагают какие-то критерии, на которых они базируются, что если подвергнуть сомнению те критерии, то и дальнейшее высказывание будет несостоятельным.
Недавно мне пришлось говорить об одной вышедшей книжке с ее автором, который считает, что не все в психике является идеальным, что какая-то часть психической деятельности не должна называться идеальной. На что я ему говорю: «Позвольте, а какие у вас критерии идеального? Что вы называете идеальным?» Он отвечает, что идеальное есть, собственно, то, что исходит от идей. Ну а так как идей, скажем, у животных нет, то, значит, вся животная психика уже неидеальна. Я ему говорю: «Ну помилуйте, в таком смысле это же банальность. Правда? То, что у животных нет понятий, давно известно, Значит ли это, что психика животных есть уже нечто неидеальное? Идеальное надо понимать в каком-то другом смысле».
Значит, человек берет какой-то критерий, который он не произносит, который у него лишь подразумевается, а потом на этом фоне он выдает вдруг такое рискованное следствие, что вот, мол, не вся психика есть идеальная. «Ну а какая же она? Материальная?» — говорю я. На что он отвечает: «Нет, не материальная, а вот такая, сама по себе». Значит, не идеальная, не материальная, а что-то третье есть. Все дело, оказывается, в том, что он принял в качестве критерия идеального понятие, связанное с идеями в человеческом
смысле слова. Так это же узкий критерий! Просто неподходящий критерий.
Очень важно, что мы часто не отслеживаем те критерии, из которых исходим. Они нам кажутся чем-то естественным. И это всегда так: когда ты стоишь на почве какого-нибудь критерия, то с его позиций вещи представляются в определенном свете. Поэтому очень важное дело — осознание критериев, ибо критерии принимаются человеком интуитивно. А критерии прежде всего следует подвергать оценке с точки зрения их соответствия той действительности, которую надлежит оценивать с помощью этих критериев.
Итак, критичность — очень трудная и ответственная задача, но вырабатывать ее нужно, сначала выделяя критерии, которыми сплошь и рядом пользуются интуитивно, неосознанно и очень часто — неоправданно.
Теперь — мера овладения. Это для нас особенно важный показатель, и вот почему. Ведь мы полагаем (я вам дальше буду об этом рассказывать), что усвоение действия — это не простое задалбливание в той форме, в какой оно вначале и разъясняется, и выполняется. А это непрерывное изменение форм самого действия. Нельзя переходить к следующей, более высокой форме, пока предыдущая не освоена в достаточной степени. Но нельзя и чересчур задерживаться на этих переходных формах, потому что всякое чрезмерное освоение означает закрепление действия в этой форме. А ведь оно сплошь и рядом является переходным, неокончательным
Однажды мы провели исследование детишек в конце первого тда школьного обучения и проверили, чем отличается двоечник от троечника, троечник от четверочника и т д 'Гак вот оказалось, что неуспевающие отличаются от успевающих вовсе не тем, что они плохо думают Они, оказывается, вовсе не плохо думают, иногда даже очень быстро думают, но думают начальными, крайне неэкономными формами выполнения этого действия.
Представьте себе, что ребенок задержался на предметном счете, т. е. он может считать только предметы И вот он начинает считать на пальцах Пальцы — это ведь великолепный материал, это, собственно, русские счеты имеется десяток, в нем четко отличается одна пятерка от /тугой На пальцах очень хорошо считать И такой ребенок ручки держт где-нибудь под партой и считает с не- верояшоп быстротой, загибая своп пальцы Причем мы брали его
руку в свою и все равно чувствовали шевеление его пальчиков, но различить ничего не могли — так быстро и так тонко он ими шевелил, но все равно считал. И считал все время правильно, не ошибался. Но если ему зажимали руку так, что ему трудно было шевелить пальцами и что-либо там различать, он переставал считать с помощью пальцев и начинал считать с помощью других методов: считал пятна на доске, на парте, на стенах и т. д. Значит, считает все, что угодно, но только на предметах. Представьте себе, что ему дают задачи с числами, превышающими десяток. Пока он переберет пальчики по нескольку раз и даст правильный ответ, учительница скажет: «Как он плохо и медленно думает». А он думает быстро, он молниеносно думает, но считает на пальцах медленно. Вот это и есть задержка на ранних и вначале необходимых формах действия. Но если он задерживается на них, то это становится источником его отставания. И беда заключается в том, что это отставание не сразу становится ясным для учительницы Бедный мальчонка, он изо всех сил старается успеть за остальными. А как он может успеть на данных примерах? — Только максимально их автоматизируя. И вот он доходит до совершенной виртуозности в выполнении этих действий, но тем самым все больше и больше «заклинивается» на этом безнадежном способе решения задач
Имеется опасность обратного порядка промежуточные формы действия вовсе не следует осваивать наилучшим способом Нужно их доводить до определенной меры не больше и не меньше1 Иначе вы не сможете перейти к следующей форме действия Какие же есть меры определения -поп степени овладения промежуточной формой действия? /)ги меры заключаются вот в чем Первоначально действие выступает для ребенка как ряд отдельных, самостоятельных, последова Iельных звеньев, которые осуществляются таким образом, что ребенок всегда осматривает ближайший отрезок, который он должен проделать Рассмотрел — начинает выполнять, дошел до следующей точки — здесь снова останавливается и производит ориентировку в ближайшем участке своей работы, затем ее опять выполняет
'Гак действие разбивается сначала на отдельные самостоятельные звенья, разделяемые периодами ориентировки Затем эти отдельные звенья начинают обьединяться в так называемые более высокие единицы вместо разделения па два звена появляется один
шаг. Значит, происходит образование более высоких единиц. Механизм этого образования — это очень важный момент, имеющий общетеоретическое значение. О нем я вам потом расскажу. Пока же для нас важно то, что происходит объединение первоначальных мелких звеньев в более крупные шаги. Они происходят не сразу на всем протяжении, а, естественно, сначала на более легких участках. Эти укрупненные шаги тоже дальше объединяются, пока действие не начиняет протекать как единый процесс без остановки на его отдельных звеньях.
Это — первая фаза овладения действием. Дальше начинается вот что: до наступления этой фазы действие не может выполняться в своем основном ритме и тем более далеко от своего конечного темпа. А когда действие впервые в ходе своего освоения начинает выполняться как единый процесс, тогда впервые намечается основной ритм, но еще замедленный.
Это — второй, также очень важный показатель освоения действия. Когда и ритм уже полностью устанавливается, начинается третья фаза — фаза приобретения заданного темпа, т. е. все большего и большего ускорения выполнения действия.
Все эти показатели: целостность, непрерывность выполнения действия, заданный темп и ритм — суть показатели меры овладения новым действием.
Пока мы находимся на промежуточном этапе, это означает, что мы не достигли полного овладения действием. Вместе с тем это означает и закрепление действия в этой форме А ведь нужно двигаться дальше, потому что как только действие приобретает такое сплошное течение, мы стараемся перевести его на последующий, более высокий уровень Максимальной автоматизации мы добиваемся только тогда, когда достигаем заключительной формы И без такой автоматизации не может быть достигнуто совершенство в выполнении действий. О природе и механизмах автоматизации, причем психологических механизмах, а не только физиологических, я расскажу, когда мы будем рассматривать наиболее показательные с этой точки зрения действия — это физические действия.
Итак, мы ознакомились с двумя большими подсистемами — подсистемой условий построения нового действия, а также подсистемой условий, обеспечивающих этому действию приобретение желаемых, задаваемых свойств Теперь переходим к третьей, последней подси-
стеме условий — это подсистема превращения действия в умственное. Собственно, эта подсистема и дала название всему рассматриваемому процессу — поэтапное формирование, хотя это, конечно, не исчерпывает всей сути системы, но уж так укоренилось.
Чтобы усвоить новое действие в качестве умственного и не просто требовать этого усвоения, а обеспечить формирование такого действия в его высшей, умственной форме, мы должны проследить путь его становления с самого начала,-^сейчас, в настоящее время мы намечаем для этого шесть 'посЛедойатёлamp;ных этапов. Я сначала их перечислю, а потом мы останОamp;йм??'йй том,1 что происходит на каждом этапе и что получается в итогё. * • ’              * '
Первый этап — формирование Мотивационной основы, т. е. мотивации действия.
Второй этап — формирование схемы ориентировочной основы действия.
Третий этап — формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме.
Четвертый этап — формирование действия в громкой социализированной речи.
Пятый этап — формирование действия во внешней речи «про себя».
Шестой этап — формирование действия в скрытой речи.
Теперь остановимся на том, что же происходит на каждом из этих этапов
Первый этап — большей частью самый незаметный и даже, я бы сказал, пренебрегаемый Должен вам признаться, что и я, и мои сотрудники долгое время также пренебрегали этим этапом, считая, что как бы и чем бы мы ни мотивировали, лишь бы заставить испытуемого действовать так, как нам нужно. А какая там мотивация — это все равно. Скажем, работает ли наш малыш ради конфетки, или для того, чтобы его похвалили, или просто из-за страха перед взрослыми дядями, — все равно. Мы считали, что это не имеет значения. Так считали, считали и просчитались, потому что это, оказывается, совсем не все равно Правда, влияние мотивации — это вещь деликатная, легко не обнаруживается, но в конце концов дающая о себе знать роковым образом.
Мотивация очень часто рассматривается просто как энергетический момент, как то, что придает силы, интенсивность работе
испытуемого. Чего греха таить, и мы долго так думали. Даже такой крупный, замечательный современный зарубежный психолог, как Жан Пиаже, тоже рассматривает мотивацию преимущественно та- ким образом. Он считает, что мотивация есть источник энергетики поведения. Значит, мотив — это, так сказать, причина интенсивности, с которой работает испытуемый. А оказалось, что это далеко не так. Мотивация есть момент не только энергетический. Конечно, то, что это энергетический момент, прежде всего бросается в глаза, но это не только энергетический, это и ориентирующий момент, т. е. момент, направляющий, выделяющий в предмете действия и в самом действии то, что важно для испытуемого. Ну а то, что важно для испытуемого, определяет и значение средств, употребляемых для выполнения действия, и устойчивость этого действия, и многое, многое другое.
Вот недавно был такой случай. Мы учили невнимательных детей быть внимательными. В общем-то почти у всех детей, которых мы учили, невнимательность удалось ликвидировать. Но у двух мальчиков мы никак не могли этого добиться. Только у двух детей! Которые, однако, работали с экспериментатором очень исправно, аккуратно, как и другие дети, без ошибок выполняя все его указания. Только потом выяснилось, почему у них никак не воспитывалось то действие, которое должно было сделать их внимательными. Оказывается, одному из них его папаша внушил, что, как он любил говорить, будь ты ученым-разученым, но без ошибок вообще учиться нельзя. Ну раз нельзя учиться без ошибок, так чего же здесь особенно стараться не делать ошибок'' Раз полагается при учении делать ошибки, значит, ничего страшного Но с экспериментатором он работал хорошо, безошибочно Почему' Потому что, оказывается, ему было очень лестно, что из всего класса именно его пригласили работать. Это же малыши: 2-3-й классы. Значит, ему было лестно, что всех не пригласили, а его пригласили. Он с удовольствием работал с экспериментатором. Но дальше этого дело не шло, усвоение этого действия ему было не нужно. Вот и разновидность мотивации: для экспериментатора он работает хорошо, а ему самому это не нужно, поэтому ничего и не привилось
А вот и другой мальчик, с которым также ничего не получилось. Он хоть и делал ошибки в ходе учебы, но сам же и исправлял, держась на уровне «четверки». Он считал, что «четверка» — отметка для
него вполне достаточная. Зачем ему стараться и получать «пятерки»? И тут тоже мотивации к тому, чтобы научиться работать лучше, не было. И этот мальчик с экспериментатором работал, как все, т. е. как и следовало, но как только он выходил из поля непосредственного взаимодействия с экспериментатором, то начинал работать по-прежнему.
Самое главное заключается в том, что мы можем совсем не учитывать мотивацию, но она все-таки имеется и определяет степень успешности обучения.
В общей системе формирования мы предварительно выделили три типа мотивации. Первый тип заключается в? том, что учащийся учится для чего-нибудь другого: например, чтобы мама дала ему обещанные деньги на кино, или чтобы его похвалили и т. д. Он не против учения, но не так уж и за. Важно только то, что есть более широкая жизнь, и в этой более широкой жизни имеются подлинные мотивы его учения. А сам процесс учения служит для зарабатывания репутации. Значит, это внешняя мотивация учения.
Есть и другая мотивация, более занятная. Она заключается в том, что если дашь испытуемому все средства для правильного решения задачи, то, переходя от задачи к задаче, он начинает верить в свои силы, у него появляется желание соревноваться с товарищами и даже с самим собой. У него возникает такой интерес, который может быть не совсем точно и правильно мы пока назвали «спортивным» интересом, «спортивной» или соревновательной мотивацией Это достижение результата, который в каком-то отношении приятен испытуемому и который поднимает его в собственных глазах, в глазах товарищей, потому что он достигает все больших результатов И вот он стремится к этихМ все более высоким результатам Но само учение, сами знания его не очень интересуют, его интересует лишь результат. Это такой «спортивный» интерес.
И, наконец, есть последний вид интереса, труднее всего достигаемый, но зато бесценный в том смысле, что никакой цены ему действительно не назначишь. Это какая-то особая бескорыстная и ненасытная страсть к знаниям. Очень часто рассуждают так: мол, есть чудаки, которые рождаются не с какой-нибудь разумной потребностью, а с большой любовью к знаниям. Когда я был юношей, то знал одного пожилого человека, который действительно настолько любил процесс познания, что говорил: «Когда я умру, напишите на моей могиле, что моя душа жаждала знаний». Есть такие чудаки. Понимаете, это очень выгодно — сделать учащегося хоть на короткое время таким чудаком, потому что никакой другой мотивацией нельзя заменить этого страстного стремления к знаниям. Но самое интересное то, что, оказывается, с этим не обязательно рождаются, это можно создавать, формировать, как и всякие другие вещи. Но как это формировать, я вам скажу только в самом конце курса, под занаamp;8amp; Аgt;пока придется поверить, что такое можно делать. И вот эта внутренняя (можно ее так обозначить) мотивация к процессу овладения знаниями — это такая вещь, которую мы никогда другими средствами заменить не сможем, потому что не можем же мы вечно стоять над душой у человека и говорить: «Ты читай, сукин сын, читай». А он не хочет читать.
Итак, на сегодня мы выделяем три типа мотивации, и важно то, что эти типы могут воспитываться, хотя и не всегда созна