Я кратко напомню то, о чем мы говорили на прошлой лекции. I Во-первых, была выдвинута гипотеза, что внимание есть психологи- j чески преображенная форма контроля за любой деятельностью. Не ! всякий контроль представляет собой внимание, а только психологи- | чески преобразованный, перенесенный в идеальный план, сокращенный и автоматизированный. Только в такой форме контроль выступает для всякого внешнего и внутреннего наблюдения как внимание.
Исходя из этой гипотезы была проведена экспериментальная I работа — попытка сформировать внимание там, где его раньше не было или оно было недостаточным. Для этого были отобраны дети, отличающиеся своей постоянной невнимательностью в письменных работах. Затем мы проверили, почему эти дети делают характерные для них ошибки — ошибки не на правило, а на невниматель- j ность: пропуск отдельных букв, слогов, замена сходных звуков или неисправление таких ошибок, где имеется замена сходных по звучанию или написанию букв.
То же самое было проведено в отношении смыслового содержания текстов, т. е. были специально созданы тексты со словами, не отвечавшими общему смыслу предложения. Затем было проверено, замечают или не замечают дети эти ошибки. Оказалось, что дети или не замечают этих ошибок, так же, как мы с вами иногда не замечаем опечаток в книгах. Или же дети замечают и исправляют эти ошибки, но зато сами делают такие же ошибки. Причем им нисколь- j ко не помогали положенные рядом такие же тексты без ошибок. 1 Значит, они не умели сверять свой текст или текст, подлежащий исправлению, с этим образцом.
Мы установили, что дети не замечают этих ошибок потому, что схватывают смысл фразы в целом, не обращая внимания на написание отдельных слов Или они схватывают общий контур и общий смысл этого слова, но не расчленяют его на отдельные слоги или звуки
Когда мы это установили, то у нас возникло и представление о том, как нужно построить контрольную деятельность наших испытуемых, чтобы воспитать у них отсутствующее умение. Нужно было, во-первых, четко разделить два вида контроля: контроль по смыслу и контроль по написанию. Во-вторых, для каждого из этих видов контроля нужно было выработать умение расчленять целое на составные части. И затем проверять каждую часть в отдельности. Если, скажем, это был контроль по смыслу, то ребенку сначала предлагали прочесть фразу в целом, выяснить ее общий смысл, затем разделить эту фразу на слова и проверить, подходит ли каждое слово к смыслу предложения в целом. Если речь ыда о написании отдельного слова, то предлагалось сначала прочесть слово и установить его смысл. Потом нужно было разбить это слово на отдельные слоги и проверить каждый слог в отдельности, подходит ли он к смыслу слова в целом или не подходит. Это была общая задача, и соответственно этому составлялось правило, которое так и называлось «правилом». Это очень важно: не только иметь это правило, но и назвать его. В данном случае было введено простое название: «правило». Потом вы увидите, что это создает для нас дополнительные возможности по управлению действием контроля. Итак, было составлено правило, которое заключалось в следующем.
Первое положение. Что надо делать сначала — проверять по смыслу или по написанию? Ребенок мог свободно выбрать, что он будет делать сначала, а что — потом. Скажем, сначала будем проверять по смыслу Тогда надо, во-первых, прочитать предложение в целом, выяснить его смысл. Во-вторых, разделить предложение на отдельные слова В-третьих, прочитать каждое слово в отдельности и установить, подходит ли оно по смыслу к предложению в целом. То же самое повторялось и при проверке по написанию. Прочитать слово в целом: разделить слово на отдельные слоги; прочитать каждый слог и проверить, подходит ли он к слову в целом.
Итак, правило составлялось и предъявлялось учащимся в рельефной форме на карточке, где фиксировалась такая последовательность шагов:

1. — что будешь делать сначала, что будешь делать затем;
2. — проверка по смыслу;
3. — прочти предложение в целом и установи, какой смысл оно имеет;

4. — раздели предложение на отдельные слова;
5. — прочти каждое слово в отдельности и установи, подходит ли оно к предложению;
6. — проверка по написанию;
7. — прочти слово в целом;
8. — раздели слово на отдельные слоги;
9. — прочти каждый слог и проверь, подходит ли он к слову в целом.

Ну а затем шла поэтапная отработка этого действия. Она заключалась в том, что когда ребенок приступал к проверке предложенного ему текста, то устанавливал для себя порядок и затем начинал действовать согласно установленному порядку. Если надо было разделить предложение на отдельные слова, то они для облегчения анализа разделялись карандашом вертикальной черточкой, а если надо было разделить слово на слоги, то каждый слог отделялся от другого вертикальной черточкой. Затем надо было прочитать вслух каждое слово или каждый слог, одновременно проверяя их правильность.
Оказалось, что при пользовании таким правилом дети не пропускали ошибок по невнимательности, если им предлагался текст с ошибками, или сами не делали ошибок при написании текста. Так мы убеждались, что выработанное правило действительно обеспечивает нужный контроль.
Затем начиналось поэтапное формирование действия контроля как умственного. Оно заключалось в том, что сначала дети отчеркивали и произносили раздельно слова и слоги, затем отчеркивание прекращалось и дети только читали, голосом разделяя отдельные слова или слоги и проводя эту проверку. Потом они уже не делали акцента на каждом слове (слоге), а просто делали остановку на одном слове, на другом слове. Потом они просто читали текст «про себя» и говорили, скажем: «первое слово — правильно, второе — правильно» и т. д. или: «первый слог — правильно, второй слог — правильно и т. д.». Или: «здесь ошибка» и исправляли. Значит, на этом этапе они выполняли действие в идеальном поле, т. е. только взором, и вслух давали результат только по отдельным звеньям.
Последняя стадия формирования заключалась в том, что они прочитывали предложенную фразу и давали результат по фразе в целом. Скажем, по смыслу ошибок нет; по написанию — ошибка
такая-то или ошибок нет. Таким образом, мы довели правило до того, что оно стало умственным достоянием и идеальное действие взора следовало этому правилу без того, чтобы дети вспоминали об этом правиле, так что они просто читали, но несколько в замедленном темпе, но без разделения отдельных слов или слогов и сразу говорили: есть или нет ошибки по смыслу или по написанию.
Таким образом мы получили действие контроля в идеальном и сокращенном виде. Ошибки по написанию и по смыслу исчезли. Однако характерным оказалось, что дети не делали этих ошибок только при работе с экспериментатором, а в классе и в домашних работах они продолжали делать ошибки. Можно было думать, что в классе они делают ошибки потому, что находятся в не очень благоприятных условиях для проведения такого контроля, хотя он уже не требовал у них особого внимания. Но дома-то они имели полную возможность спокойно провести эту работу, зная, что она предохраняет их от многочисленных ошибок. Оказалось, что сформированное действие ограничилось определенной ситуацией — ситуацией работы с экспериментатором. И возникла несколько неожиданная для нас самих задача: обобщить это действие по ситуациям применения.
Обычно когда говорят об обобщении, то имеют в виду материал, в отношении которого производится действие, а здесь возникло неожиданное основание для обобщения: не материал, а обстановка применения. Это имеет аналогию (хотя и совестно об этом говорить) в опытах на животных. Там давно было установлено, что один и тот же раздражитель может получить разное значение, если он применяется, скажем, в разное время дня Например, утром дается раздражитель в качестве условного пищевого раздражителя, а вечером тот же самый раздражитель дается в качестве тормоза, т е он сам по себе дается, но подкрепления на него не следует. Он становится тормозом в раздражении. И животные легко дифференцируют эти вещи, хотя это один и тот же раздражитель, но предъявленный в разное время дня, в разной обстановке. В отношении животных давно было введено понятие «установочные раздражители» — это состояние, которое способствует выработке реакции, установки на «полезные связи» для получения пищи. Помимо установочных раздражителей выделяются также обстановочные и пусковые раздражители. Это было давно установлено относительно животных,
но на человека это не переносилось. И тут вдруг мы встретились с тем, что нужно выработать обобщения по обстоятельствам работы. Это оказалось не простой задачей. Чтобы перенести сформированное в эксперименте умение контролировать себя в классные условия, мы сделали следующее. Во-первых, экспериментатор вначале присутствовал на занятиях в классе, персонально напоминая о необходимости проводить такого рода контроль. Во-вторых, учитель, давая задание проверить выполненную в классе письменную работу, напоминал детям: проверяйте по «правилу». Чтобы перенести это же умение в условия домашней работы, сначала все домашние работы проводились в присутствии экспериментатора, который напоминал, что когда работа сделана, ее нужно проверить по «правилу». И так как он сам при этом присутствовал, было живое напоминание о том, как нужно работать. Потом он уже мог и не присутствовать при выполнении домашнего задания, но ученики сделанную дома работу должны были принести и показать экспериментатору. Над ребенком все равно довлела необходимость показать работу экспериментатору, следовательно, проверить ее согласно порядку, установленному во время работы с экспериментатором. Благодаря этим мероприятиям дети начинали работать самостоятельно, без напоминания и в классе и дома, ну и, конечно, с экспериментатором.
Итак, наступило такое состояние, когда мы достигли желаемого результата. Однако оно длилось не очень долго. Месяца через полтора опять начали появляться ошибки такого же рода. Правда, они появились не в таком количестве, как раньше, но все-таки появились. Для нас это было сигналом того, что мы недостаточно хорошо воспитали действие и оно оказалось не очень устойчивым. Мы начали думать, где же мы допустили промах. Когда мы стали прослеживать процесс формирования шаг за шагом, то обнаружили следующее: пока ребенок действует с опорой на материальное выполнение, т. е. с отчеркиванием отдельных слов, слогов, — тогда мы полностью контролируем его действие. А вот когда он начинает только говорить, а действие выполнять только одними глазами, то мы теряем настоящий контроль за действием ребенка. Он говорит то, что нужно, но мы видим, что взгяд его забегает вперед, значит, у него получается такое положение: идеальное действие глаза гораздо более легкое, гораздо легче выполняемое, быстро забегающее вперед, ну а речь, особенно членораздельная речь, довольно
медленная (относительно зрения). Вот, ребенок, научившись выполнять действие разделения материала на последовательные части, быстро выполняет это действие и быстро двигается взглядом по строке, а речь при этом отстает. Следовательно, реальное действие
t
и проговаривание расходятся, а ведь мы можем следить только за речью, которую слышим. А вот за идеальным действием взгляда проследить трудно, оно выпадает из-под нашего контроля. Вот тут-то и обнаруживается расхождение между реальным действием и контролирующей его речью. Следовательно, там, где контроль с нашей сто-
i роны, а следовательно, и со стороны ребенка становится шатким и неуверенным, здесь и возможно недостаточно прочное, недостаточно четкое формирование действия. Большей частью оно выполняется правильно, но иногда неправильно. И это колебание в период формирования действия — очень вредная вещь.
Возник вопрос: как сохранить контроль за идеальным действи - ем и вместе с тем не затруднять чрезмерно это действие? Мы пришли к заключению, что надо изменить форму речи. Членораздельная речь, точно и полно намечающая действие, задерживает действие, мешает мышлению, ее нужно заменить на речь сокращенную. Причем быстро сделать ее максимально сокращенной. Вот такой речью является символическая речь, к которой мы не сразу, но быстро переходили. Сначала говорили: первое, второе (имея в виду слово или слог), а потом еще короче.
Это очень важное соображение, потому что между речью и мышлением существуют сложные и до сегодняшнего дня еще не до конца выясненные соотношения. С одной стороны, человеческое мышление, поднимающееся над полем задачи, возможно только на основе речи, а с другой стороны, членораздельная речь мешает мышлению. Это выступило давно, на известном этапе развития математики, когда проговаривание геометрических теорем со всеми их доказательствами мешало мыслить. И вот введение символических обозначений привело к колоссальному прогрессу в развитии математических знаний, потому что оно освободило мышление. Пока нужно было все эти теоремы Евклида рассказывать обычной речью, это было так тяжело, что это могли преодолеть только исключительные умы. Когда же их стали обозначать символами, это стало доступно и широкому кругу. Так что здесь мы имеем тот же самый и очень интересный процесс, что на какой-то стадии нужно перенесение в
развернутую, социально полноценную речь, а потом необходимо переходить от этой развернутой речи к символической. Как только мы осознали необходимость замены развернутой речи на символическую и произвели такую замену, мы получили контроль за написанием, который не ослабевал на протяжении, по крайней мере, того времени, что мы его проверяли. После внесения подобных изменений мы в течение полугода не наблюдали ослабления действия контроля.
Затем перед нами встала другая задача. Мы ведь воспитали узкую форму внимания по отношению только к письменному тексту. Возникла необходимость добиться обобщения. Для этого были выбраны новые объекты. Например, проверка узоров орнамента или проверка положения фигур на шахматной доске и т. п. Скажем, была дана одна шахматная доска с определенным расположением фигур, и другая, которая повторяла первую, за исключением одной фигуры в другом положении. Это отклонение нужно было обнаружить. Ну и другие тесты на внимание. Скажем, знаменитый тест Бурдона. Вы имеете лист бумаги, заполненный цифрами или буквами разного рода, и надо найти и вычеркнуть определенные буквы или определенные цифры среди множества других. Были и смысловые неправильности. Мы воспользовались книжечками со всякого рода смысловыми ошибками, которые даются детям, чтобы они нашли, что тут неправильно. Например, на картинке нарисован каток, где катаются дети. Над соседним домом развевается флаг, а из трубы на доме идет дым И вот флаг развевается в одну сторону, а дым идет в другую Надо обнаружить эту неправильность. Есть и другие неправильности, скажем, когда нарисовано лицо и не дорисовано ухо или не на том месте нарисовано и т. д Мы предложили детям задачки, содержащие и смысловые неправильности, и неправильности формального порядка.
Когда детям предложили самим составить обобщенное правило для проверки подобных задач, из семи человек двое сами составили обобщенное правило, по которому они успешно справились с этим заданием. Пятеро других самостоятельно такого правила сформулировать не смогли, но очень быстро подхватили указания, которые были даны им экспериментатором, и на уровне умственных действий выполняли все эти задания. Оказалось, что это обобщение очень простое Каков бы ни был материал, всюду нужно прежде rv?n всего установить порядок проверки. Например, вы имеете узор или цифры и буквы в тесте Бурдона. Вы должны строго установить, что будете двигаться в горизонтальном или, наоборот, в вертикальном направлении, но строго, а не как попало. Сначала общий порядок проверки, потом, когда выделяем этот порядок (как двигаться), — следующая задача: разделить то, что имеется в задаче, на единицы проверки. Скажем, если имеем узор, то должны его разделить на части, пусть даже совершенно произвольные, но строго определенные. И затем проверять узор по каждой такой единице. И, наконец, проверять каждый такой объект с помощью выделенного критерия, который задается самим предметом. Простейший случай: если вы имеете орнамент, то в нем всегда есть повторяющийся элемент. Этот элемент нужно выделить, разделить непрерывный сплошной узор на части и каждую часть проверять — соответствует она образцу или не соответствует. То же самое и относительно теста Бурдона: разделяем на полосы, затем выделяем отдельные элементы — цифры или буквы и смотрим, соответствуют они заданным или нет. Всюду есть одно очень простое правило: сначала нужно установить порядок, в пределах этого порядка выделить отдельные объекты, которые большей частью не выделены или выделены не так, как нужно, и затем каждый объект проверять согласно установленному критерию. Вот и все.
Если бы мы были такими умными, какими оказались только в конце эксперимента, то могли бы с самого начала формировать действие контроля, т е внимания, в обобщенном виде. Но, к сожалению, мы оказались умными только когда все было сделано и выяснилось, что можно было сделать проще и лучше Так или иначе, в этой работе экспериментальным путем было выработано внимание такого рода, которого до этого у испытуемых не было
Это стало довольно значительным событием в теоретическом плане. Внимание — это самая неуловимая из всех функций. Вот и сегодня вы можете почитать в традиционных учебниках, что внимание — это сторона всякой деятельности, и так как неизвестно, какая же это сторона, то говорят, что это направленность или сосредоточенность Ну если это направленность, то тут вообще пустое дело, потому что всякое действие имеет направление. Значит, нужно найти нечто другое, что определяет направленность и сосредоточенность
Так вот, эта неуловимая функция может быть получена в лаборатории, и исследование решает проблему, отвечает на вопрос: что это такое? Вы начинаете с определенного внешнего действия, в данном случае — действия контроля, а когда его воспитываете управляемым поэтапным порядком, то в результате получаете то, что в его внешнем виде неуловимо. Ни внешнее наблюдение, ни самонаблюдение ничего не могут в нем открыть. Ребенок действует и, несомненно, выполняет действие контроля, потому что он замечает допущенные ошибки, значит, он проверяет текст, так как не проверяя, нельзя их заметить. Причем он проводит проверку и сам даже не знает, что ее проводит. Вы выработали автоматически работающий механизм, и он работает, а ученик может заниматься чем-нибудь другим. И это общий принцип приобретения всякого знания. Если бы всякое знание вступало перед нами в таком виде, как оно выступает в первый раз, тогда мы не могли бы сделать и шага к следующему знанию. Только благодаря тому, что усвоенное передается на автоматическую машину мозга, мы можем активно двигаться дальше. Но важно то, что именно мы туда передали, что там делается? А там выполняется конкретная работа по контролю. Предметная деятельность, которую мы заложили в свой, как принято сейчас говорить, «компьютер», в счетную машину собственного мозга, продолжает выполняться.
Субъективно же мы имеем неопределенное состояние, которое имеет только сигнальное значение. Тот, кто знает, что скрывается за этим сигналом, знает и его полноценность. Кто этого не знает, а в результате получает сигнал стихийно сложившегося процесса, тот ничего не может сказать, кроме того, что у него есть какое-то чувство. Это очень важно для общего представления о процессе формирования психических функций. Все они образуются таким образом. Мы находим какую-то предметную деятельность, мы ее организуем, организованно переводим во внутренний план и тогда получаем соответствующую психическую деятельность.
Но это же происходит и в других случаях непроизвольно, стихийно, потому что жизнь заставляет и проверять себя, и запоминать и т. д. Но если это делается безотчетно, стихийно, то потом мы не можем вспомнить, что же имело место, и когда все уйдет в автоматический механизм, мы не сможем сказать, как это получилось. Мы имеем продукт и не знаем, что за этим продуктом скрывается.
Теперь мы можем перейти к рассмотрению других вопросов, которые представляют немалый интерес. Это вопросы свойств внимания, таких каю объем, устойчивость, распределение, переключение. И после этого поговорим о произвольном и непроизвольном внимании.