Я немножко повторю то, о чем говорил в прошлый раз, а затем продолжу тему. Я говорил, что исследование процессов формирования разных психических явлений мм начнем ic формирования идеальных действий, поскольку с помощью действий и на их основе организуются и формируются все остальные психические процессы. И я говорил, что в этом начинании мы будем исходить из положения Маркса о том, что идеальное есть не что иное, как материальное, «пересаженное» в человеческую голову и преобразованное в ней. Вот этот процесс мы и будем прослеживать.
Значит, нам нужно выяснить, как действия сначала формируются именно в качестве внешних, предметных действий субъекта, а затем переносятся в идеальный план (сначала мы возьмем умственный, внутренний план), в результате этого переноса претерпевают закономерные изменения, в конце которых становятся неузнаваемыми и выглядит как собственно психический процесс.
Рассматривать формирование действия мы будем исходя из некоторых заранее установленных показателей. Если мы этого не сделаем, то лишимся возможности установить причинную зависимость между отдельными свойствами действия и теми условиями, которые приводят к образованию того или иного свойства. Как обычно, и вся школьная практика, и жизнь вообще учат нас выполнять некоторые действия не физически, а идеально. Скажем, когда вы переходите дорогу, то определяете расстояние, скорость движения автотранспорта и оцениваете, сумеете ли вы обогнать в своем движении приближающийся транспорт. Значит, вы производите идеальные действия в поле восприятия, и жизнь учит нас этим необходимым идеальным действиям в окружающем поле вещей. Но если мы не ставим себе заранее задачу сформировать какое-то действие или сформировать его с определенными условиями, а делаем так, как это вообще делается (т е. сначала разъясняется это действие, затем его задают выучить, а потом проверяют, что получится), то у разных людей в разных обстоятельствах все получается по-разному. И трудно даже понять, что и почему так получилось.
Чтобы избежать подобного, мы заранее наметим, какими свойствами должнр обладать действие, которое мы решили воспитать как идеальное, и выберем систему условий, которые обеспечат конечный результат. Эта система распадается на три подсистемы. Я их сначала назову, а потом мы рассмотрим каждую из них подробнее.
Первая подсистема содержит условия, которые позволяют построить заданное действие как действие конкретного субъекта или сформировать схему ориентировочной основы заданного действия.
Вторая подсистема обеспечивает приобретение заданным действием желаемых свойств. Одно и то же действие может выполняться с разными достоинствами, с разными показателями, по которым их потом и оценивают: скоростью, определенной независимостью от условий и т. д. Таким образом, вторая подсистема обеспечивает воспитание желаемых свойств действия субъекта.
Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначально внешнего, предметного действия в идеальный план данного субъекта с превращением его в новый конкретный, уже собственно психологический процесс.
В прошлый раз, рассматривая первую из этих подсистем, я говорил, что она состоит из условий, которые испытуемому надо учитывать, чтобы он мог построить новое для него действие, научился выполнять то действие, которое он еще выполнять не умеет.
Эта подсистема довольно сложная и состоит из нескольких частей. Прежде всего, следует указать модель заданного действия, т е. его требуемую форму. Значит, мы должны представить действие, подлежащее усвоению, в том виде, какой оно должно иметь в результате его освоения. Ну а действие, как вы помните, характеризуется прежде всего тем, что оно делает, т. е. своим продуктом. Поэтому вначале вы указываете продукт, который должен быть достигнут, с определенными показателями этого продукта, затем действие, которое ведет к этому продукту, опять-таки с его конечными показателями. Вот это — ясное представление о том, что должно быть достигнуто, характеризуемое как по процессу, так и по продукту. Но так как и то, и другое достигается не сразу, а во времени, последовательно, то продукт должен быть разделен на части в порядке их выполне-
гш ния. Это не тот порядок, в каком они выглядят в окончательном виде, а это тот порядок, в каком этот продукт выполняется. Значит, мы делим этот продукт на части в порядке выполнения, соответственно, делим действие на отдельные звенья тоже в порядке их выполнения. Каждому такому частичному продукту и каждому такому отдельному звену действия мы указываем также показатели, каким и эта часть продукта, и это звено должны отвечать. Я подчеркивал, что нужно различать объективное звено действия и тот шаг, который способен выполнить испытуемый и который может совпадать с этим звеном (тогда это звено должно быть раздроблено на посильные для испытуемого шаги). А может быть, и так обязательно бывает в процессе формирования действия, эти звенья все больше и больше объединяются в один шаг, так что в конце концов действие протекает как единый, сплошной, нераздельный процесс. Нам пока что важно разделять две вещи: объективные звенья действия и возможности испытуемого выполнить эти звенья (может быть, по более мелким частям; может быть, по такой же, как это звено, части; а может быть, и по более крупным частям).
Следующим моментом является характеристика исходного материала, с которым «работает» действие. Такой материал есть всегда, даже тогда, когда он не виден внешним образом, и я вам говорил, что даже тогда, когда вы имеете, скажем, вольные гимнастические движения, где нет внешнего материала, но исходный материал — это наличная способность данного человека выполнять физические движения, его мышцы, его степень владения этими мышцами. Значит, его физическое развитие к началу освоения вольных движений — это и есть тот материал, с которым он должен работать Он должен рассматривать свои физические возможности как материал, из которого предстоит вылепить новое заданное движение Это тот случай, когда исходного материала во внешнем поле как бы нет. А во всех других случаях мы всегда имеем такой материал в явном виде. И, конечно, в физической работе это понятно — это тот «сырой» материал, с которого мы начинаем свою деятельность. А в умственной работе — это громадный материал источников, которые нужно собрать для того, чтобы над ними произвести затем какую-то работу, исследование и прийти к заключению Значит, всегда есть такой материал.
И очень важная задача — организовать этот материал предварительно, а не так, как часто бывает не продумав, начинаем сразу
что-то делать. Это очень большая задача. Во-первых, нужна проверка того, насколько исходный материал достаточен и пригоден для вашей цели. И если он даже и пригоден, то его еще нужно организовать для выполнения над ним соответствующих отдельных звеньев предстоящего действия.
. Дальше .идут орудия действия.- Вот тут нужно различать то, что я сам еще не очень давно не различал. Понимаете, есть орудия исполнительной части и есть орудия ориентировочной части. Это разные орудия. Орудия исполнительной части — это понятная вещь. Это орудия действия как объективного внешнего процесса. Об орудиях ориентировочной части я потом специально скажу ниже.
• Сейчас я скажу только то, что. орудия делятся по группам. Есть основные орудия. Есть вспомогательные орудия. Есть орудия контроля. И это очень важное обстоятельство, потому что вы знаете, как трудно человеку умственного труда стать на позицию контроля по отношению к тому, что он сделал. Нужно, чтобы произведенный продукт «отлежался», отошел. Но этого долго ждать, да и не всегда возможно. Поэтому очень важно, чтобы были возможности заполучить какие-то объективные орудия контроля, тем более по отношению к интеллектуальной,^ духовной деятельности, где все это надо делать тоньше, но, в принципе, нисколько не иначе, чем во всякой другой деятельности. Это то, что касается орудий.
Затем идет контроль. Видите ли, легко сказать — контроль. Контроль ведь тоже должен быть организован. Организация контроля означает выделение каких-то пунктов контроля, потому что вы же не можете контролировать абсолютно всё. Всё на свете контролировать нельзя. Можно контролировать процесс действия и его продукт по каким-то критическим, важным пунктам. Эти пункты надо выделить и наметить средства контроля, значит — критерии контроля. Они могут быть всякого порядка, но это должны быть объективные критерии. И затем — способы применения этих критериев. Так что и контроль, как вы видите, — довольно сложная вещь.
После контроля идет (и это тоже заранее должно быть намечено при формировании схемы ориентировочной основы действия) обеспечение коррекции, которая может понадобиться в результате применения контроля и обнаружения отклонений от намеченного образца И это тоже должно быть заранее организовано.
И, наконец, то, к чему мы в прошлый раз подошли. Я вам говорил в прошлой лекции, что у меня еще есть такой пункт, как изображение всей этой схемы в целом. Но что такое изображение в целом? Ведь есть та самая схема. А что такое «в целом»? Сверх того, что она есть? Мы всегда чувствовали, что это необходимо. И это один из важных моментов отличия человека от машины, потому что значительные части этой работы (если она очень сложна) можно и даже нужно передать на машину. Но есть частщ которые нельзя передать на машину. Вот эта из таких характерных частей. Потому что машине не нужно ничего обозревать в целом. Мащцна действует по каким- то выделенным показателям: механически наталкивается на показатель и выполняет какую-то операцию. Ей больше ничего не надо, она думать не может. Поэтому вы знаете, что математическое определение алгоритма (последовательных предписаний) заключает в себе указания, предписания, которые могут выйолняться без понимания. А когда вы имеете дело с человеком и его обучением, тут уже другое положение. Тут, помимо того, что каждый пункт должен быть составлен так, чтобы он опирался на его понимание конкретным человеком, нужно еще понимание в целом.
Итак, последним моментом в составе схемы ориентировочной основы действия является, собственно говоря, эта обобщающая схема, или, как мы стали называть ее в последние годы, оперативная схема мышления. Она может быть разного порядка. Она может быть совсем частного порядка, как в приводившихся мною в прошлый раз примерах анализа конструкции церковных зданий. Но вот еще в I960 году Л. Ф. Обухова воспользовалась такого же рода схемой для решения задач из курса физики для средней школы — задач на давление твердых тел[2]. Так вот эта схема относится уже к целой области — области задач на давление твердых тел. Мы тогда не поняли, что же это такое, мы думали, что это только вспомогательные средства, которые к сути дела не относятся. К предмету они действительно не относятся, но для человеческой деятельности они чрезвычайно важны. Эта схема региональна.
Представьте себе такую вещь. Вот, скажем, платформа. На нее нагружены ящики, каждый из них имеет определенный вес. Платформа имеет четыре колеса. Требуется вычислить давление, которое оказывают эти ящики вместе с вагоном и колесами на рельсы. Указывается площадьопоры каждого колеса. Значит, что нужно сделать? Нужно, во-первых, объединить все тела, которые оказывают давление, а вонвторых, нужно объединить все точки (площади) опоры. И общий вес делится на общую площадь.

Причем оказалось (это тоже интересная вещь), что если вы дадите готовый рисунок, это не помогает: ребенок должен видеть, как вы проводите эти линии, т. е. как вы реально объединяете все те части, из которых складывается вес, и отдельные площади опоры каждого колеса. Очень занятная вещь, что так решаются самые разнообразные задачи, с очень сложным расположением давящих тел по отношению к площади опоры.
Представьте себе весы.

Здесь объединяется вес чашек вместе с коромыслом, а площадь опоры равна, по сути дела, точке.
Как видите, очень сложными бывают разные сочетания. Очень важно здесь вот что. для разных сочетаний схема получается еди-
нообразной. А именно: есть какая-то масса тел, которая оказывает давление, т. е. имеется давящая сила Р, и вся эта масса давит на площадь S.

Вот это, собственно, схема для решения любой задачи на давление твердых тел. Но только это — уже конечная форма, а первоначальная форма — это линии, которые объединяют все тела, оказывающие давление, и все точки опоры, на которые производится давление. Значит, это уже региональные оперативные схемы мышления, схемы для целой области.
Мы с Л. Ф. Обуховой проводили анализ тех различий, которые происходят с мышлением ребенка при переходе от счастливого дошкольного возраста к первому школьному возрасту, когда начинается школьная «муштра». Оказывается, мышление ребенка претерпевает очень значительные изменения. В этом счастливом дошкольном возрасте ребенок считает, что вещи таковы, какими он их видит. И есть такой возраст, когда он вообще ничего не хочет знать об измерении, уточнении и т. д. И вот, повторяю, он видит эти вещи и считает, что они такие и есть, какими он их видит. Такая вот наивная эгоцентрическая позиция. Потом, очень характерно то, что все свойства вещи считаются равнозначными показателями самой этой вещи. На философском языке это означает: вещь имеет сущность, и поскольку она одна — так это единая сущность. И эта единая сущность выражается различными свойствами. А так как она одна, то все свойства являются равноценными выражениями этой единой сущности. Поэтому ребенок легко судит об одних свойствах вещей по совсем другим свойствам вещей. Ну и при достаточной ловкости экспериментатора ребенок при этом всегда попадает впросак.
Есть чудный вариант опытов Пиаже, использованный Л. Ф. Обуховой*, который заключается в том, что берут две бутылки и заполняют их чистой водой, которую подкрашивают.

Ребенка спрашивают, где воды больше. Когда обе бутылки стоят рядом, то он говорит, что нигде не больше, всюду одинаково. Иногда (дети, знаете ли, страшные придиры) говорит: «Нет, здесь чуть-чуть меньше». Тогда, значит, добавляют капельку, и он отвечает: «Вот теперь одинаково». Тут надо идти навстречу, и мы соглашаемся, что теперь они равны. После этого у него тут же на глазах берут одну бутылку и переворачивают ее, ставят на пластиковую широкую пробку вниз горлышком.
Конечно, вода заполняет узкую часть, и сразу в одной бутылке кажется больше воды. И когда ребенка спрашивают. «Ну а теперь где больше?», он не раздумывая говорит: «Вот в этой» (показывая на перевернутую бутылку). На что мы ему говорим: «А как же так получилось? Мы же ничего не делали». Он отвечает: «Вы перевернули, вот и стало больше». Вот вы теперь и доказывайте ему, что это не так. Он не хочет даже измерять. Он просто видит, что больше, вот и все.
А вот когда ребенок становится взрослее, когда начинает осознавать всякие трудности в жизни, тогда он начинает уже судить не на основе того, как кажется,, а на основе того, как оно есть на самом деле, т. е. в результате измерения. Ну а измерение — это принципиально другая позиция. Это позиция уже с точки зрения результатов некоторого объективного приема и объективного масштаба. Важно то, что вот на этом переходе от донаучного к первому собственно научному мышлению у детей меняются не столько знания, сколько некая общая оперативная схема мышления/
Очень интересная вещь состоит в том, что. вы можете научить ребенка измерению, и он будет измерять и получать результаты. И это никакого влияния на его мышление не оказывает. Скажем, вы его научили измерять, и, когда бутылки были рядом, он мерил воду в них с помощью, допустим, стаканчика и установил, что в обеих бутылках, скажем, по четыре стаканчика. Сам померил, и сам установил, что одинаково (ну, оно и видно, что одинаково). Когда вы перевертываете, тут выступает грубая разница. Мы ему говорим: «Ну а теперь здесь сколько стаканчиков?» Он отвечает: «А теперь здесь семь стаканчиков». — «Как же семь, мы же ничего не доливали?» — «Перевернули, и теперь здесь вместо четырех — семь». Вот вы его обучили и арифметике, и измерению, а все равно общее понимание ситуации подчиняется его восприятию вещей. Раз ясно, что здесь больше, значит, не четыре, а семь. Вы его научили техническому средству, а его осознание вещей осталось прежним. Очень важно поэтому не только обучение каким-то знаниям, а такое общее изменение принципов мышления, которое меняет характер: от донаучного, наивного, эгоцентрического мышления ребенок переходит к собственно научному.
В научном мышлении тоже есть ряд схем, и в эти схемы входит, например, изменение наивно эгоцентрической позиции на объективную позицию определения сущности явления с помощью объективно представленных критериев. Важно то, что эти оперативные схемы мышления могут иметь разную значимость: они могут относиться к частным случаям, могут охватывать какую-то область знания (региональные схемы) Они могут относиться к целым наукам, могут относиться уже не к наукам, а, скажем, к знанию о физических вещах, но не выходить за пределы этих физических явлений. Даже школьники младшего возраста, когда переходят к первому научному
мышлению о вещах, уже рассуждают на основе измерений, т. е. на основе неких объективных позиций. Однако когда им задают вопросы из области, например, моральных категорий (такие чудные задачи тоже есть у Пиаже), они снова обнаруживают свое первоначальное наивное отношение. Одна из таких задач заключается в описании ситуации, как один мальчик, когда он остался дома, полез в буфет для того, чтобы съесть варенье, и разбил одну чашку. А другой мальчик, наоборот, помогал маме относить мытую посуду в буфет и при этом разбил три чашки. Спрашивается, кто больше виноват? Ребенок говорит: «Тот, кто разбил три чашки». Хотя в моральном плане эти отношения обратные. Согласны? Первый — полез вопреки запретам и осознанно совершил аморальный проступок. А второй — совершил проступок просто случайно, по неловкости. Это же не моральный проступок, а, так сказать, физический. А ребенок судит только по количеству ущерба, по физическому ущербу. Значит, как видите, в области моральных вещей он еще лишен настоящих критериев, он еще рассуждает наивно, хотя по отношению к физическим явлениям может проявлять элементы научного мышления.
Очень интересны оперативные схемы базального, мировоззренческого порядка. Вы знаете, что есть люди науки, настоящие большие ученые, имеющие весьма своеобразные взгляды в областях, непосредственно к сфере их компетентности не относящихся. Вот, например, история с очень крупным физиологом, профессором Ленинградского университета, недавно умершим. Очень крупный был ученый, ему принадлежит ряд важных открытий в физиологии нервной проводимости, но его всегда интересовала психология. Он пытался перенести схемы, пригодные для описания нервных процессов, на совсем другую область Поэтому он организовал в Ленинградском университете лабораторию парапсихологии для изучения явлений, которые относятся к совершенно иной сфере реальности. Однако прямой перенос схем, выработанных для одной сферы, на другую сферу далеко не всегда срабатывает. Схемы научного мышления, отработанные для применения к вещественным объектам, непригодны для объяснения социальных или психологических явлений. Отсюда же рождается неправомерный перенос на социальные отношения учения о борьбе за существование в животном мире. Почему такой перенос на общественные отношения непригоден?
А потому, что схемы, пригодные в одной области, нельзя переносить на область, где действуют совсем иные законы. Это очень важное обстоятельство, но мы сейчас не будем на этом задерживаться. Важно то, что это есть всегда, даже в самых маленьких вещах, даже в отдельных действиях. Человеку надо дать не только систему жестких указаний, что и как делать, но и перспективу этого действия. Вот это составляет последний, особый раздел схемы ориентировочной основы действия — оперативную .схему мышления.
Это последнее обстоятельство исчерпывает, насколько мы сейчас знаем, подсистему условий, необходимых для построения действия, которое является новым для испытуемого* для действия, которое он без этих условий, ему предъявленных, выполнить не может.
Теперь следующий вопрос: что нужно для того, чтобы действие, которое человек может построить с помощью первой подсистемы условий, он не просто выполнил, а выполнил с известными и желаемыми показателями? Речь идет о второй подсистеме условий. Тут возникает вопрос: какие показатели мы хотим иметь? Я исхожу здесь из такого представления: надо наметить максимум требований и установить условия для этого максимума, потому что любое уменьшение условий и требований мы легко можем получить из такого максимума. А вот обратное — не получится, потому что, пока мы не знаем всех обстоятельств приобретения данным действием его желаемых свойств, до тех пор мы не сможем быть уверены, что из произвольно выбранных условий получим то, что хотим.
Так что же это за свойства? Сначала я перечислю эти свойства, а потом уже буду разъяснять, что значит каждое из них. Мы хотели бы прежде всего, чтобы действие выполнялось разумно. Затем — чтобы оно было достаточно обобщенным, давало возможность применения в диапазоне обстоятельств, при которых действие должно успешно выполняться. Желательно, чтобы действие было сознательным (осознанным). Также нужно, чтобы оно было критичным (что это такое — мы потом разберем). И, наконец, нужна определенная мера овладения этим действием. Сюда входит, например, свободное выполнение, быстрое выполнение, выполнение с минимумом внимания и т. д
Это — те главные свойства человеческого действия, которые мы хотели бы получить. Раз мы хотим эти свойства воспитывать, то мы должны точно определить, что мы должны понимать под каждым из этих свойств, потому что здесь сразу возникают обывательские представления, а это — вещь очень рискованная: нам кажется, что мы понимаем, а потом оказывается, что это не то, чего мы хотели, или, во всяком случае* то, чего не понимают другие. Так давайте определим, что же это значит — разумность действия?
Разумность действия состоит в том, что субъект ориентирует свое действие на его объективные существенные отношения. Есть множество1 отношений между вещами и обстоятельствами, внутри которых любое действие выполняется, и субъект должен среди всевозможных отношений, связывающих эти вещи, выбрать те, которые существенны для выполнения этого действия. Это вовсе не простая задача.
Теперь второе свойство. Обычно его называют обобщенностью. Это тоже очень важное обстоятельство, потому что действие не всегда происходит в одних и тех же условиях. Оно может выполняться в условиях, которые очень варьируют и иногда очень мешают. Поэтому обобщенность действия означает, что субъект умеет выделять существенные отношения действия из многообразия тех конкретных условий, в которых ему приходится действовать, в том числе и из системы мешающих условий (помех). Это очень важно, потому что есть очень ответственные действия, они совершаются в очень ограниченных условиях. Нужно воспитать устойчивость, нечувствительность к помехам, умение выделять существенные отношения на фоне помех.
Теперь — сознательность действия. Давайте не будем рассуждать по поводу того, что такое сознательность и т. д Потому что здесь десять тысяч мнений по поводу этой характеристики, как и по поводу других. Давайте просто условимся, что мы будем называть сознательностью. Сознательностью действия мы будем называть возможность человека дать словесный отчет о своем действии
Теперь — критичность. Критичность — это сличение принятых критериев с действительностью. Значит, это не просто применение избранных критериев к самому действию, а это оценка самих критериев. Вот, скажем, я выбираю для оценки какие-то характеристики. А критичность заключается в том, что я понимаю, на каком, собственно, основании я выбираю эти характеристики. Являются ли они единственными, являются ли они решающими, и вообще, отвечают ли они действительности, или я их выдумал и решил, что вот эти показатели являются решающими.
1ЯП
Значит, критичность действия — это критичность по отношению к избранным критериям, это сопоставление критериев с действительностью, по отношению к которой они взяты.
Наконец, мера овладения действием. Это чрезвычайно важная вещь, и она характеризуется преяще всего тем, может ли выполняться это действие только с исходными вещами, или оно может выполняться также в словесной форме, в символической форме, может ли оно выполняться в уме, с какой скоростью и т. д.
Ясно, что когда мы намечаем подобные свойства, то мы хотим, чтобы мера овладения была максимальной, чтобы испытуемый мог выполнить это действие с максимальной скоростью, сознательностью, со способностью дать отчет о действии в самых разных формах: на вещах, без вещей, в письменном виде, при умственном выполнении и т. д. Соответственно, возникает вопрос о том, как же их получить, воспитать? И для этого первым становится вопрос о том, из чего складываются вот эти желаемые показатели, какой исходный материал действия мы должны преобразовать, чтобы получить заданные качества? Мы рассматриваем желаемые качества как производные, вторичные. Это то, что мы хотим воспитать, но чего нет или может не быть в том или ином конкретном случае. Значит, мы должны сначала рассматривать какие-то такие первичные свойства, которые всегда присущи действию, и из этих первичных свойств пугем определенных приемов формировать желаемые свойства.
Вопрос поэтому теперь стоит таю мы перечислили итоговые желаемые свойства, а каковы же первичные свойства всякого действия? Первичными свойствами являются следующие. Во-первых, я бы сказал, это природа объектов, с которыми производится действие. Эти объекты могут быть или материальными, или словесными, так сказать, представленными через слова и производные от слов (всякие условные обозначения и т. д.). Наконец, это могут быть действия в представлении. И в представлении тоже мы можем иметь или наглядные образы объектов, или понятийные объекты. Эти различия мы характеризуем как уровни действия, имея в виду следующее. Самый внешний уровень — это материальный, потом идет промежуточный, очень своеобразный, только у человека имеющийся уровень — речевой, потому что речь имеет материальную основу. Маркс говорил, что на речи с самого начала тяготеет «проклятие материи» Язык всегда имеет свою материальную основу, а вот
значение — это уже вещь идеальная. И, наконец, следующий уро^ вень — это уровень умственный (в том смысле, о котором я вам говорил ранее). И эти основные уровни являются как бы шлюзами, по которым мы поднимаем действие с материального уровня на речевой и дальше на умственный. Вот поэтому мы их называем уровнями. Эти уровни начинаются от высшего материального мира и через речь идут к умственному плану.
Мы рассмотрели первую характеристику — характеристику объектов, с которыми мы выполняем действие. И, как вы понимаете, действие обязательно происходит на одном из этих уровней. И поэтому эта характеристика обязательна.
Теперь вторая характеристика, тоже всегда обязательная, — это полнота звеньев действия. Действие мы можем выполнить, минуя часть промежуточных звеньев, а можем выполнить, минуя все действия, как, например, в математике. Вы имеете формулу. Но что такое формула? У вас имеются исходные условия, знак действия и конечный результат. Значит, все это действие опущено, а когда вы хорошо усвоите действие, то вы по этой формуле можете производить любые вычисления. Значит, это максимально сокращенное действие. Но с той или другой полнотой действие всегда должно выполняться. Оно может быть более развернуто, менее развернуто, по-разному развернуто в разных своих частях (ориентировочной и исполнительной), но полнота состава этих звеньев есть обязательная характеристика действия. Это тоже первичное свойство действия.
Теперь третья характеристика. Это — мера дифференцировки, мера отделения существенных свойств от несущественных. Это то, что обеспечивает, с одной стороны, обобщение, а с другой — меру устойчивости к помехам. Это — мера дифференцировки. Только имейте в виду два аспекта: отделение существенного от несущественного и устойчивость к тому, что заведомо несущественно, но тем не менее может мешать выполнению действия.
Четвертая характеристика — временные показатели действия. Здесь два момента: темп и ритм. Это, как вы понимаете, не одно и то же. Потому что вы можете иметь определенный ритм в разном темпе.
Ну и, наконец, последняя, пятая характеристика — это силовые показатели действия: величина и распределение усилий.
Дело обстоит так, что никакое действие, в том числе умственное, не может существовать без какого-нибудь показателя по каждой
из пяти основных характеристик. Эти пять моментов имеют разные показатели, даже уровень выполнения действия (материальный, речевой или умственный), а уж другие вещи тем более: большая или меньшая дифференцировка, тот или иной темп, ритм, те или иные усилия — всегда есть во всяком действии. И умственные действия не являются исключением, наоборот, здесь, как и всегда в умственном действии, все гораздо более зайуаДирШйнНо, но тем не менее дает о себе знать.
Следовательно, эти пять показателей^ поскольку они имеют разные степени, являются параметрами. Поэтому Мы называем их — основными параметрами действия субъекта.
Заметьте (это очень интересная вещь), что мы имеем дело с действием как с объективным процессом. В качестве объективного процесса оно, вероятно, может обладать только такими характеристиками — временными и силовыми, которые человек долЯсен научиться воспроизводить в заданном темпе, в заданном ритме, с заданной скоростью и т. д. А вот остальные характеристики — это характеристики действия как действия субъекта.
Следующий вопрос — это вопрос о том, как же из этих основных параметров получаются желаемые свойства — те, которые мы обозначили первыми? Об этом — в следующей лекции.