Сегодня мы начинаем рассмотрение общего учения о формировании психических функций. С того момента когда подвижность животных создает индивидуально не повторяющиеся ситуации, в которых невозможно успешное приспособление действия без его регуляции на основе образа, с этого времени и у животных, и тем более у человека каждое отдельное действие состоит из двух основных частей: из ориентировочной и исполнительной. Нам это важно заметить потому, что обычно, когда мы говорим о действии, то имеем в виду его исполнительную часть, без которой, конечно, вообще нет действия, а самое большее, что может быть без этого исполнения, — это только план действия, схема будущего. Так вот обычно мы имеем в виду только исполнительную часть и забываем о том, что само исполнение в решающей степени зависит от ориентировки субъекта в условиях этого действия, забываем об ориентировочной части. А между тем она является управляющей частью. Как вы потом увидите, решающие моменты в процессе образования отдельных действий в их конечном качестве, в успехе их применения, вообще в их роли для жизни индивида зависят от качества ориентировочной части действия. Именно ориентировочная часть, а вовсе не все действие представляет предмет психологии. Вот этим предметом, т. е ориентировочной частью каждого отдельного действия, мы сейчас и займемся.
В ориентировочной части действия приходится различать очень много составляющих, так сказать, подчиненных систем, но прежде всего в ней различаются две большие системы — это мотивационная ее часть и собственно операционная. Операционная часть — это часть, в которой представлен состав действия. Мотивационную часть мы сейчас рассматривать не будем, хотя она имеет величайшее значение Мы ее не рассматриваем не потому, что она такого значения не имеет, а потому, что мы ее рассмотрим потом, отдельно, самостоятельно, а сейчас сосредоточимся на операцион-
ной части ориентировки действия. В операционной части приходится различать, по крайней мере, четыре основных компонента.
Первый компонент — это построение образа наличной ситуации, картины, положения вещей, среди которых предстоит действовать. Это не всегда обязательно целиком новая картина, но это картина, которая всегда нуждается в уточнении или, по крайней мере, в подтверждении, что это такал же .картина, с которой вы встречались уже и прежде. Это каждый раз требует подтверждения, или дополнения, или даже построения заново. Значит, первый основной компонент — это построение или уточнение картины наличной ситуации.
Второй компонент операционной части ориентировки — это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта. Речь идет именно об этом, потому что есть и другие значения этих частей: значения в качестве средства действия, вспомогательных условий действия и т. д. Но сейчас идет речь о выяснении того значения, которое имеют отдельные компоненты этой ситуации для основной, актуальной потребности субъекта. Алексей Николаевич Леонтьев любит это называть таким возвышенным термином, как личностный смысл. Конечно, по отношению к человеку это правильно, хотя и не всегда столь возвышенно. А в более общем виде речь идет именно о значении отдельных компонентов для индивидуальных потребностей субъекта.
Третий компонент — это составление плана предстоящих действий. У животных плана нет, но у животных тоже идет речь о выделении пути к достижению намеченного (желаемого) объекта, или, наоборот, ухода от этого объекта, если он представляет что-то опасное или нежелательное.
Последний, четвертый компонент очень сложный. Это — дальнейшая ориентация действия в процессе его выполнения Его нужно было бы назвать так, как обычно мы его называем: регуляцией действия в процессе его исполнения. В эту регуляцию входят две большие части, которые нужно разделять. Это собственно контроль за исполнением и затем наметка коррекции, т. е. исправления замеченных отклонений.
Как вы можете легко себе представить, каждый из этих четырех больших компонентов ориентировочной части действия, в особенности последний компонент, может вырастать в большую самостоятельную специфическую деятельность. Например, построение
образа наличной ситуации — это ведь, собственно говоря, то, что у человека приобретает самостоятельную форму познавательной деятельности, одна из разновидностей которой вырастает в науку со всеми ее разветвлениями.
Здесь я хотел бы предупредить вот о чем. Понимаете, то, что познание может разрастаться в самостоятельную область, не значит, что мы в самом начале онтогенеза, скажем, даже у младенца, имеем какую-то очень маленькую, но уже собственно познавательную деятельность, имеем дело с познанием, но только в уменьшенном масштабе. Познание, когда оно превращается в самостоятельную область человеческой деятельности, — это уже качественно иное, чем то, что мы имеем в самом начале, у маленького ребенка. Вначале мы имеем ориентировочную деятельность, в которой познание очень тесно связано и проходит под знаком его непосредственного практического использования. Так что здесь различие качественное, а не только количественное.
Точно так же дело обстоит и с проблемой уяснения значений для актуальной потребности. У зрелого человека это вырастает в этические проблемы. Но именно вырастает и лишь тогда становится особой областью. Но такое уяснение есть с самого начала и для любого человеческого действия, потому что не всегда же ясно, какое значение отдельный предмет или обстоятельство имеет в наличной ситуации для чьей-то актуальной нужды.
Так что каждый из этих компонентов может превратиться в огромную самостоятельную область, и тогда она получает и особое значение, и приобретает новый характер Но уже в самом начале, в примитивнейшем виде, не отделенные друг от друга эти четыре компонента все-таки есть всегда в любой ориентировочной деятельности — и у человека, и у животного. Другое дело, что для животного с самого начала выступает как изначально заданное то, какие предметы имеют для него значение и что это за значение. Потому что животное живет в мире инстинктивных отношений и значимый для него предмет сразу как безусловный раздражитель вызывает к себе положительное или отрицательное отношение. Значит, вот эти четыре компонента, каждый из них очень сложный, мы можем различить в любой ориентировочной деятельности.
Как вы видите, это очень сложные и разные образования. Нам нужно найти более простые вещи, с исследования которых мы дол-
ш жны начать. И вот такими вещами являются два основных элемента операционной части ориентировки. Это всегда те или другие образы (или это образ наличной ситуации, или это образ плана действия, или это образ уже протекающего исполняемого действия, которое где-то сливается со своим планом, или образ, в котором уже имеется своего рода разведка значений — что-то имеет значение, а что-то не имеет значения и т. д.): Значит, это образы. Разные, но образы. С другой стороны, всегда имеют место действия, которые производятся в плане этих образов. Ну вот, скажем, мы устанавливаем на глаз расстояние от себя до предмета. Это действие Ь плане образа, потому что мы имеем образ восприятия, руками мы ничего не делаем; если мы и поворачиваем глаза, что имеет только вспомогательное значение, это не является способом оценки самого расстояния, так как иногда мы это делаем и без всякого движения глаз. Значит, тут происходит действие и определение такого расстояния в видимом поле, но без выполнения материальных действий. Это — идеальное действие. Они бывают всякого рода, в том числе и такие, которые выполняются в уме. Есть много других действий, которые выполняются нами идеально — или в плане восприятия, или в плане умственном, но, так или иначе, это идеальные действия. Они разные в зависимости от их назначения, но они все характеризуются как действия идеальные.
Таким образом, мы имеем два основных элемента всякой ориентировочной деятельности — это образы, в которых представлена окружающая нас действительность в том или ином виде (как таковая, с ценностной разметкой, как план или как реально осуществляемый процесс и т д., но всё это образы), и, наконец, действия, которые мы производим в плане этих образов и которые являются идеальными действиями, так же как сами образы являются таковыми. Следовательно, наша сегодняшняя задача суживается и уточняется до этих двух основных элементов ориентировочной деятельности — образов и идеальных действий в плане образов. Поскольку мы имеем два таких элемента, то возникает вопрос: с какого же из них начинать исследование?
Всякое идеальное действие происходит в плане образов, следовательно, предполагает наличие образов. Но, с другой стороны, сами образы являются продуктом действий, и действий не только идеальных, но прежде всего и в исходной своей форме — реальных действий с теми объектами, которые потом открываются перед нами в
образах. Значит, сами образы являются продуктами действия с объектами, представленными в этих образах. Собственно говоря, это Два неразделимых элемента, но нам нужно начать с такого, который мог бы для нас послужить путеводной нитью в исследовании этих сложных явлений. И поэтому мы избираем в качестве первого пункта своего исследования формирование идеальных действий, так как образы нужны, собственно, для того, чтобы мы могли в поле образа выполнять эти действия, и сами эти образы есть продукт действий (материальных и идеальных).
Итак, мы начинаем с формирования идеальных действий.
В этом вопросе мы не можем начинать как первый человек на голой земле, ибо есть предпосылки, из которых мы должны исходить. Первое положение в этом вопросе, в вопросе формирования вообще идеального поля и прежде всего идеальных действий, — это знаменитое положение Маркса, высказанное им в предисловии ко второму изданию первого тома «Капитала». Маркс противопоставляет свой метод методу Гегеля, говоря, что для Гегеля идеальное есть демиург, т. е. управляющее начало всей вселенной, а для него, для Маркса (это его буквальные слова), идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. Это основное положение и послужит для нас отправной точкой.
Мы будем рассматривать идеальные действия, т. е. действия, которые мы производим в поле восприятия, в речевом плане или в уме, как производные от внешних, предметных, материальных действий, которые затем «пересаживаются в человеческую голову» и во время этой «пересадки» и дальнейшего функционирования в голове человека претерпевают закономерные изменения, в результате чего становятся тем, что мы потом и обнаруживаем, идеальными действиями.
По своему происхождению, по своему содержанию и по своей основной функции это не что иное, как реальные, предметные, внешние действия. Но для нас очень важно (и тут выступает второе положение), что сами материальные действия тоже ведь должны быть сформированы. Мы говорим, что идеальные действия есть отстранение, кратко говоря, материальных действий. Но ведь материальные действия не появляются в готовом виде. Они сами должны сложиться. Значит, второе положение, вторая задача заключается в том, чтобы найти то материальное действие, производным от которого является идеальное действие. Это очень трудная задача, потому что обычно мы
гта настолько отрываемся от, так сказать, праматерии нашей духовной деятельности, что потом не можем установить даже ее корней, ее происхождения. Значит, это особая задача. Каждый раз, когда мы хотим исследовать образование какого-то действия, мы должны найти соответствующую форму материального действия и в этой форме построить это действие, а потом уже заняться тем, чтобы «пересадить» его внутрь, в человеческую голову, и превратить в идеальное.
Третье положение заключается в том, что не все действия целиком переносятся в умственный план. Ну, скажем, такие действия, которыми вы сейчас заняты, действия письма. Письмо же остается письмом и на бумаге: если вы не будете писать, так и не будет письма. Значит, письмо в своей исполнительной, двигательной части остается внешним действием. Но оно имеет ориентировочную часть, которая у ребенка очень развернута, а потом сокращается и уходит внутрь. Точно так же, например, когда вы учитесь иностранному языку, то для того, чтобы правильно построить фразу или предложение, вы должны произвести развернутую ориентировку в соответствующей части грамматики, фонетики, лексикологии, ну а потом, когда вы этим языком овладеваете, вам кажется, что вы непосредственно говорите. Но ведь вы же говорите! Значит, речь как внешняя (устная или письменная) деятельность остается внешним действием, а ее ориентировочная часть претерпевает те же изменения, уходя внутрь и преобразуясь там. Значит, не все действия целиком переходят в умственный план. Существует очень широкий круг того, что традиционно называется двигательными навыками, которые так и остаются во внешнем поле, в поле вещей, а их ориентировочная часть уходит внутрь. Ну а есть такие действия, которые целиком переносятся в умственный план. Во всяком случае, они могут выражаться и внешним образом, и целиком внутренним образом Вот представьте себе, что вы изучаете математику. Вы можете математические преобразования выполнить письменно, внешним образом, а можете и научиться великолепно выполнять их в уме. Когда вы выполняете их в уме, то все действие перенесено во внутренний план. Так вот для исследования очень выгодно взять те формы действия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план. Хотел бы подчеркнуть, что не просто в идеальный план, а в умственный план, потому что не всякий идеальный план является внутренним. Например, поле восприятия. Это же восприятие. Значит,
психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения, хотя и идеальный план. И этот план обладает одной очень важной чертой, которая подмечена в психологии: этот план самим субъектом отделяется от плана внешних вещей.
Есть очень много таких явлений, которые обывателями относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь галлюцинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует, существует реально. Этим же ложным чувством реальности того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий. Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутренний план. Причем есть очень красивые (в психиатрическом смысле слова «красивые») галлюцинации. Их описал известный русский психиатр Кандинский. Они так и называются «галлюцинации Кандинского». Они очень яркие, проецируются во внешний мир, но при этом человек совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а не реальность. Значит, уверенность в объективности не совпадает здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень яркие картины и быть уверенным в том, что это только ваше воображение. И, наоборот, бывает, что психиатрические больные мучительно прислушиваются к каким-то голосам, которые они не могут даже разобрать. Но они уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашептывает нечто, обычно неприятное. Но важно то, что больной убежден в существовании этих голосов. Он не может разобрать их слов, все очень неопределенно, но в том, что они реальны, он не сомневается.
Таково различие между умственным планом как тем, что принадлежит личности и не является лишь отражением, и планом восприятия.
Мы начнем рассмотрение с таких действий, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план субъекта. Но и тут нужно поставить несколько предварительных условий, иначе мы можем очень легко соскользнуть в такое положение, в каком психология и педагогика находились до сих пор. Мы не можем, если мы исследователи (если же мы педагоги и у нас нет времени заниматься исследованиями, — это другой разговор), вести себя так, как часто ведут себя все люди, которые воспитывают у других эти самые умственные действия. Мы не можем просто разъяснять что-то. Ну представьте себе, что мы разъясняем ребенку арифметические правила сложения или выделение звуков из отдельного слова. Это самые начальные вещи, которым учат в школе. Как это делается? Ребенку разъясняют само действие. Иногда педагог показывает, как его нужно выполнить. Потом берут обычно самого сообразительного малыша, и он должен все повторить. Он повторяет. Потом задают этим самым малышам на дом, чтобы они это выучили, научились делать. Потом, когда эти малыши повторно приходят в класс, их проверяют, как они научились. Значит, весь процесс научения проходит, собственно, за пределами управления. Он как-то сам происходит. А мы только оцениваем потом эти умения, как они получаются. Ставим отметки. У одного хорошо, у другого очень хорошо, у третьего посредственно, а у очень многих даже плохо. Если они плохо усвоили, еще раз задают, повторяют с ними, а если у кого-то ничего не получается, то говорим, снимая с себя всякую ответственность, что у него «не хватает каких-то клеток в голове». Он виноват.
Мы сейчас не будем обсуждать эту процедуру. Важно только, что весь процесс остается за скобками, он нам не виден. В таком случае это не исследование. Так можно поступать практически, если практики не знают ничего лучшего. Их даже нельзя осуждать. Но если уж мы взялись исследовать, так должны все-таки раскрыть этот процесс. А как его раскрыть? Прежде всего, мы не можем ограничиваться тем, что обычно происходит, т. е. процесс как бы запускается, а затем протекает сам, как получится, а мы контролируем только конечный результат. Это нам не подходит. Как же нам взять этот процесс под свой контроль?
Во-первых, мы должны точно наметить качества будущего процесса. Например, мы учили ребенка расчленять слова на составные звуки, вот и надо себе представить, каким требованиям это умение должно отвечать: должен ли ребенок уметь расчленять это слово в быстрой речи, в речи другого человека, должен ли он сделать это вслух или научиться выполнять «про себя» и т. д. Значит, когда мы намечаем действие, да еще действие, за выполнение которого потом ставим оценки, мы обязаны точно установить, какими качествами должны обладать будущие действия, по которым мы его потом проверяем. Значит, нужно точно определить, каким требованиям оно
должно отвечать. А это тем более важно, что действие всегда что-то делает, приводит к какому-то результату. Этот результат оно должно производить в каких-то условиях. Вы хотите знать процесс становления какого-то действия? Так вот и опишите, в каких условиях и каким способом оно должно выполняться, какое качество должен иметь результат этого действия, т. е. точно определите свои требования к этому действию, которое вы взялись воспитывать.
Во-вторых, вы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами. При этом подобрать — это не значит только лишь выделить из состава то, что есть налицо. Чаще всего эти условия нужно создавать. Но вы должны определить, чего не должны создавать. Таким образом, положение оказывается прямо обратным тому, как действует обычно всякий педагог. Обычно педагог разъясняет задание, говорит, почему оно важно, показывает, демонстрирует выполнение этого задания. Потом он задает ученику выучить все, что нужно. А то, как он выучивает заданное, — это уже оказывается вне поля зрения педагога. Он потом лишь проверяет то, что получилось. А у нас другая задача: не перекладывать свои обязанности на учащегося, а самим выяснить ту систему условий, при наличии которых учащийся не может не приобрести действие. Причем, приобрести его только в том качестве, которое мы ему наметили. Значит, должна быть такая жесткая система условий, при которых он обязательно приобретает то действие, и приобретает его с заранее заданными показателями.
Вчера я прочитал одну работу. Там, применяя эту систему требований, автор установил, что если взять умственно отсталых детей, дебилов, то оказывается, что даже их можно научить тому, чему обычно их научить нельзя. Но для этого нужно чрезвычайно раздробить задание, т. е. на такие мелкие части, на какие мы не дробили материал для нормальных детей, даже для отсталых, и которые для нормального человека вообще представляются чем-то очень тягостным, мешающим, потому что всякое дробление затрудняет, задерживает обучение. Так вот то, что для нормального ребенка является отрицательным, необходимо для умственно отсталого ребенка. Оказывается, что если раздробить задание на мелкие части, то по этим маленьким частям даже такой больной ребенок может этим действием овладеть Правда, там есть и другая, очень интересная сторона дела, но о ней я расскажу позже. Значит, важно, что мы не про-
сто ставим задачу: вот, я тебе рассказал, разъяснил, а теперь ты сам действуй. А мы подбираем систему условий.
Так вот, мы подбираем систему условий, которая обеспечивает формирование этого действия, и причем не просто как-нибудь, а с заданными качествами. Эта система условий и составляет то, что было названо теорией поэтапного формирования. Это очень узкое название, потому что эта система включает три большие, правда, взаимосвязанные, взаимопереплетенные подсистемы: первая — это подсистема условий, обеспечивающих построение заданного действия; вторая — это подсистема условий, обеспечивающих приобретение этим действием намеченных свойств, качеств; третья — это подсистема, так сказать, «пересаживания» в человеческую голову, т. е. усвоения действия в качестве умственного.
Рассмотрим каждую из этих подсистем. Первая — это подсистема условий построения заданного действия. При наметке этих условий мы должны исходить из того, что каждое действие характеризуется тем, что оно производит, — своим продуктом. И такой продукт имеют все действия, даже те, которые, казалось бы, внешне его не имеют. Ну, например, гимнастические движения. Какой там продукт? А там продуктом является та форма действия, которая задается и достигнуть которую, как вы знаете, удается только с большим трудом, потому что одно дело — просто выполнить движение, а другое — выполнить движение именно то, которое заранее намечается, и выполнить его с известными показателями. Это вообще, как вы знаете, требует очень большого труда. Те, кто занимается спортивной или художественной гимнастикой, знают, что это совсем не простое дело — выполнить вольные упражнения
Значит, каждое действие имеет свой продукт и этим продуктом прежде всего характеризуется. И первый пункт того, что мы должны учитывать, формируя действие, — это четкое предъявление конечного продукта с его характерными показателями. Например, если задать действие письма, то вас надо научить писать быстро и четко. Ну, вероятно, пишете вы более или менее быстро, но что четко — это весьма сомнительно.
Итак, первым пунктом является конечный продукт в его желаемых показателях. Обычно — это размер, скорость выполнения и т. д. Второе. Каждый такой продукт выполняется не мгновенно, а последовательно, по частям Так вот, второй пункт состоит в том, что мы
указываем части этого продукта в порядке их выполнения. Это может не совпадать с порядком, в каком они выступают в конечном виде. Вы указываете части, из которых составляется конечный продукт. Части указываете в порядке их выполнения, и каждая часть должна иметь свои характерные показатели. Когда вы наметили систему по,следовательно создаваемых частей с их характерными показателями, то дальше, третьим пунктом намечаете те операции, в результате которых создается каждая часть. Причем каждая часть может требовать нескольких операций, и вы намечаете их в порядке выполнения, и тоже с их показателями. Теперь уже показателями операций как частей действия, в смысле быстроты, размаха и т. д. (об этом мы будем говорить особо).
Значит, необходимо представить в порядке выполнения все операции, соответствующие каждой части. Конечно, в эту схему входят и характеристики исходного материала, с которым вы работаете (кроме конечного продукта, разложенного на отдельные части). Ведь действие приходит к конечному продукту, но исходит оно из начального материала. Этот материал всегда есть. Характеристика исходного материала действия — тоже важный момент, он входит в эту самую схему
Дальше идет указание на орудия, которыми вы пользуетесь. Почти все человеческие действия производятся с использованием орудий Эти орудия могут быть естественными, в виде собственных органов, а могут быть и искусственными. Даже когда вы просто пишете, у вас есть ручка, к которой предъявляются определенные требования (часто мы недовольны качеством ручек), бумага, которая также должна иметь определенные качества, и т. д. Значит, есть орудия, которыми мы пользуемся. Но есть »и другие орудия, которыми иногда приходится пользоваться. Ну, например: когда мы изучаем иностранный язык, то мы должны выучиться правильно произносить звуки иностранного языка с помощью другого естественного орудия — гортани. Но мы же заставляем несчастную гортань говорить так, как она не приучена с детства, — на чужом языке, на основе других принципов интонирования. И вы знаете, что одно из самых трудных заданий — научиться правильной интонации, фонетике чужой речи Но мы должны этому научиться. Во всех физических упражнениях очень ясно выступает необходимость научить собственные конечности работать так, как нужно, а не в плане обыва-
тельского их употребления: ходим мы кое-как, зачастую и смотреть противно. Надо ходить красиво. В военном деле знают, что есть разный шаг. Ведь этому надо учить. Но не только в военном деле этому учат, учат и в балетных школах. А если бы вы видели, как ходят некоторые люди, которые умеют правильно ходить, так вы бы позавидовали и тоже постарались бы ходить не как-нибудь, а так, чтобы на вас заглядывались. Значит, всему надо учиться, и надо свои собственные органы приучать к соответствующим требованиям.
Орудия могут быть всякими, Если вы возьмете материальное производство, то там есть станки, режущие, вспомогательные, измерительные инструменты — все это должцр быть увязано в единую, общую систему.
Существует еще один очень важный момент, который раньше выступал лишь в общей, описательной форме. Раньше мы могли на него просто указать, а сейчас укажем на него как на отдельную часть этой системы. Кроме того, на что должно ориентироваться действие учащегося (учащийся — это название всякого человека, который учится; будь он хоть академиком — все равно учащийся, если он чему-то учится, осваивает новые действия), нужен еще общий взгляд на всю эту систему. Раньше мы так и говорили, что в качестве последнего пункта схемы, которую мы назвали схемой ориентировочной основы действия (т. е. на эту схему человек должен ориентироваться, когда он начинает выполнять новое для себя действие), мы всегда ставили представление всей схемы в целом. А теперь мы можем прямо указать, что кроме всего этого есть оперативная схема мышления, и это очень важный момент, который показывает, почему человека нельзя заменить машиной, — потому что для машины вот этот последний момент не нужен, все остальное можно подать на машину, а вот это и нельзя, и не нужно. Это же схема действия, схема общего направления предмета, с которым мы будем действовать. Когда система этих указаний очень сложная, а она в большей части бывает сложная, или когда нам приходится действовать не так, как выглядит какая-нибудь вещь, как выглядит материал, вопреки его внешнему виду, — вот тогда нам нужно предложить учащемуся помимо списка последовательных операций еще и общую оперативную схему его мышления
Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме. Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древне-
русской архитектуры (по большей части, церкви)*. Но православные церкви — это сложные постройки: у них много разных частей, они характеризуются разными параметрами, и были различные школы: Московская, Владимирская, Новгородская, Киевская и т. д. И все эти школы обладали своими четко определенными особенностями. Кроме того, внутри каждой школы еще и церкви строились равного типа: одни -т строго монументальные, другие — торжественные, а третьи — парадные. Были еще церкви, так сказать, для дбмаШнего употребления, более интимные, и т. д. Значит, все это надо научиться различать и не как-нибудь, а строго, по четко определенным признакам. И вот одним из критериев, по которым шел анализ, была структура церквей. Эта структура анализировалась начиная с фундамента.

К тому же каждая из этих частей имеет еще целый ряд пунктов. Например, фундамент: из чего он строился, по какому плану и т. д. Для каждой из этих частей имеется 6-7 таких пунктов. Ну, скажем, основная коробка: она могла быть кубической, прямоугольной, шестиугольной, восьмиугольной. И все это требует особого анализа. И оказалось, что когда детям дали карточки, на которых была приведена схема, то это была очень сложная схема:

Основные положения	Подразделения
Фундамент	1.— 2 —
	3.—
Коробка	1 — 2.—
	3.—
Крыша	1 — 2 —
	3 —
Барабан	1 — 2 —
	3 —
Главка	1 — 2 —
	3 —
Двери	1 2 —
	3 —
Окна	1 — 2 —
	3 —
Пристройки	1 — 2 —
	3 —

При этом оказалось, что пользоваться этой схемой дети могут таким образом, идя от одного пункта к другому, очень строго анализировать задание и делать заключение о постройке Но такую длин-
ную схему очень трудно перенести в умственный план. Как только вы отрываете детей от этой схемы, они становятся беспомощными. А между тем научить — это значит научить анализировать самостоятельно, а не с помощью этой карточки. И вот оказалось, что для того, чтобы легче овладеть ею и усвоить ее содержание, детям нужно дать такую оперативную схему, которая поражает, с одной стороны, своей пустотой, а с другой — своей необходимостью.
i

Движение анализа идет от фундамента к коробке, от коробки к крыше, от крыши к барабану, от барабана к главке, потом поворачивается к дверям, потом к окнам, а уже потом к пристройке. Вот нужна еще, оказывается, такая схема Значит, помимо того огромного списка вы должны дать еще и эту схему Л что она, собственно, прибавляет? Ведь она же пустая А она дает самое общее расчленение предмета и самый общий порядок движения в предмете. И это является руководящим началом в анализе предмета Это очень интересная вещь Понимаете, это то, что машине не нужно Она пройдет но этой схеме (вы же в нее карточку заложили) и даст ответ, который подберет для соответствующего случая По то, что я вам рассказал, — это частный сл\чай, т е частная оперативная схема. А вот этого у машины и нет Схемы, имеющие мировоззренческий характер, тоже оперативны и находятся в особом отношении к знанию. Раньше мы думали- имею знание — хорошо, не имею — плохо. Оказывается, можно иметь знание — и тоже неважно получается, если нет соответствующей оперативной схемы, которая дает общее отношение к предмету
Вот каким должен быть последний пункт схемы ориентировочной основы действия (она еще схема, потому что действия пока нет А когда оно будет, тогда схема станет ориентировочной основой, но
пока это лишь схема). Кроме этой схемы должна быть оперативная схема мышления в отношении того, что человек должен делать. Если схема ориентировочной основы проста, если на выделение крупных моментов (основных положений) достаточно движений по ним, тогда, конечно, можно обойтись без выделения оперативной схемы как особого элемента, но психологически она все равно выделяется учащимися из -частностей. А вот если схема ориентировочной основы сложна, тогда оперативную схему нужно вводить отдельно.
Очень важно добавить к этому, что разделение формируемого действия на отдельные шаги должно учитывать подготовленность человека. Естественно, если вы имеете хорошо подготовленного человека, то шаги будут более крупные. Если человек менее подготовлен, то шаги должны быть более дробные. Есть, конечно, какой-то предел дроблению. Потому что если уж очень дробно членить какой-то материал, то всегда нужно учить предварительным знаниям и умениям. Не тому сразу, чему вы хотите, а тому, что является предварительным условием усвоения нового материала, если уж обучаемый не может усвоить самостоятельно даже элементарного раздела нового знания. И поэтому очень важно разделять объективное членение действия и его субъектное, или психологическое, деление. Соответственно, нужно различать отдельные объективные звенья действия и отдельные шаги учащегося на этой схеме. Потому что он начинает с тех шагов, которые может сделать, а потом его шаги все время увеличиваются, хотя структура действия, объективная структура остается одной и той же. Но он делает всё более крупные шаги. И это одно из важнейших заданий — увеличивать размер шагов, которые совершает учащийся, двигаясь в выполнении действия дальше и дальше. В конце концов все действие превращается как бы в один сплошной поток, в один шаг. А иногда отдельные действия сливаются и образуют шаги, которые превосходят по размеру отдельные действия. Объективно они представляют собой цепь действий, а для субъекта они сливаются в один сплошной поток. Это надо очень четко различать, потому что одно дело то, чем нужно овладевать, а другое дело, как вы, овладевая, меняете способ выполнения этого действия, и, соответственно, как это действие вам представляется — целостно или дискретно.
Есть одно очень характерное обстоятельство, которое свидетельствует о том, что вам удалось создать полную схему ориентиро-
вочной основы действия. Ведь вы можете это делать по своему соображению, но учащийся, следуя вашей схеме, не всегда может действие выполнить. Кто тут виноват? Вы виноваты! Вы! Если у него есть все необходимые предпосылки, если вы создали правильную схему, то показателем этого является такое парадоксальное положение, что, пользуясь этой схемой, человек, не умеющий выполнять без нее какое-то действие, может выполнить его с первого же раза правильно, и выполнять правильно каждый раз далее. Значит, он без схемы не может выполнить действие, а опираясь на эту схему, он выполняет его шаг за шагом. И если схема правильно построена, то ученик с неизбежностью приходит к положительному результату. Вот это обстоятельство, немного парадоксальное на первый взгляд, но совершенно понятное, состоящее в том, что человек, не умеющий выполнить данное действие, пользуясь схемой ориентировочной основы действия, с первого раза и каждый раз далее, ъ е. не случайно, выполняет это действие правильно. Это показатель того, что вы правильно составили план действия. А если человек, следуя вашей схеме (если он отвлекается, то это не нужно брать во внимание), выполняет одно указание за другим и не приходит к намеченному результату, значит, схема не составлена, вы что-то пропустили. Ищите сами! Это