Тема этой лекции — формирование физических действий. В учебниках этот процесс обычно называется образованием двигательных навыков.
В связи с этим названием — «двигательные навыки» или просто ¦навыки» — я хочу прежде всего заметить, что навык не есть самостоятельное явление, как оно часто изображается, а есть только одна из характеристик действия. Еще говорят, что навык есть показатель совершенства действия. Так вот, надо иметь в виду, что навык I не всегда является показателем совершенства, потому что он имеет j разные степени становления. Даже когда достигается высшая сте- | пень становления действия, это только одна из характеристик, и ее 1 нельзя рассматривать без учета других; потому что в некоторых случаях достижение высшей степени становления действия, т. е. образование навыка, становится большим препятствием для дальнейшего развития. Значит, надо иметь в виду, что навык — это только одна из характеристик действия, хотя и очень важная.
Мы будем говорить не о навыке, а о физических действиях, т е. таких действиях, в которых исполнительная часть остается среди вещей, во внешнем мире. Л ориентировочная часть претерпевает развитие, которое может идти двумя путями Скажем, у животных ориентировочная часть остается в плане восприятия и превращается там в идеальные действия А у человека ориентировочная часть всегда проходит путь через речь и внутренний умственный план.
Очень важно то обстоятельство, что всякое действие предполагает систему условий, обеспечивающих его полное и правильное выполнение. Но эта система не всегда бывает дана испытуемому, и тогда он начинает действовать на неполной ориентировочной основе И вот в зависимости от этого намечается два основных типа формирования физических действий- на полной и на неполной
ориентировочной основе. Есть еще и 3-й тип, наиболее совершенный, но о нем я пока не буду говорить.
Если учащийся (испытуемый) располагает только неполной ориентировочной основой действия (причем, существенно неполной) и не может ее сам восполнить (это тоже очень важно, Потому что иногда учащийся сам дополняет недостаточные условия и переходит ко 2-му типу), тогда, естественно, на тех участках, где необходимые указания отсутствуют, ему приходится действовать вслепую. В силу этого с неизбежностью возникают пробы, очень часто ошибочные, а иногда, случайно, и удачные. И вот удачные пробы выделяются, закрепляются, и так мало-помалу организуется структура удачного действия, т. е. при 1-м типе формирования физического действия на неполной ориентировочной основе мы имеем характерный процесс формирования действия с помощью «проб и ошибок». Нужно сказать, что до сих пор был известен только этот тип. И то, что вы можете прочитать в учебниках, справедливо по отношению к этому и только к этому типу. Значит, все, что там рассказывается, относится к 1-му типу формирования двигательных навыков на неполной ориентировочной основе этого действия.
Процесс становления физического действия по 1-му типу распадается на два больших периода, неравных по протяженности, но довольно четких. Первый период — это когда учащийся находит форму действия, приводящую к полезному результату. Это период становления действия. А дальше, когда действие каждый раз приходит к удачному результату, происходит оттачивание действия. Это уже второй период, период совершенствования.
Для первого периода очень характерны пробы и ошибки. При неполной ориентировочной основе они становятся неизбежными. И в этом их необходимость, поскольку у человека нет указаний, как действовать, и он сам пытается действовать как-нибудь Если эти пробы изобразить графически: по вертикали, скажем, отложить достижения, а по горизонтали — последовательные пробы (или последовательные дни) упражнения, то получится восходящая кривая, т. е. постепенно продуктивность этих попыток увеличивается. Если, наоборот, изобразить по вертикали количество ошибок, которые делает учащийся, прежде чем достигнет правильного решения, то, естественно, по мере увеличения упражнений количество этих ошибок будет падать.
Значит, кривая образования действия, смотря по тому, какой показатель вы возьмете, может быть или восходящей, или нисходящей. И на той кривой отмечаются некие характерные особенности, о которых вы подробно прочитаете в любом учебнике. Во-первых, мы не имеем ровно восходящую или ровно нисходящую линию. Такого рода кривая всегда представляет собой зигзаг, т. е. то более удачные, то менее удачные образования действия. Во-вторых, на этой кривой часто отмечаются характерные периоды, в течение которых зигзагообразность хотя и сохраняется, но в общем она, несмотря на продолжающиеся упражнения, как бы стоит на одном месте (изменяется около одного какого-то значения). Потом кривая опять начинает постепенно падать. Получается так называемое плато, т. е. ровный период неизменности навыка, хотя он еще не достиг наибольших показателей. Есть целый ряд теорий, объясняющих эти плато, но это другой разговор. Для нас важно то, что вы имеете характерную кривую этих навыков. И кривая эта неизбежна, поскольку испытуемый действует в условиях, когда ему недостает существенных указаний на то, как ему нужно правильно выполнить действие.
Такая кривая, которая всегда наблюдается при первом типе обучения, естественно, породила представление о том, что такой ход образования нового действия внутренне необходим. Под эту мысль старались подвести теоретические обоснования следующего рода: для нового действия (особенно когда оно характеризуется как навык, т. е. той или иной мерой автоматичности) необходимы новые нервно-мышечные координации, т. е. новые сочетания нервных возбуждений в головном мозгу и соответствующей организации мышечной активности. Это очень сложное дело. И главное, что мы не можем произвольно организовывать свои нервные процессы- они же не являются объектом нашего воздействия. Поэтому нам приходится посылать беспорядочные импульсы и ловить тот момент, когда эти импульсы случайно сложатся благоприятным образом. Значит, весь этот процесс «проб и ошибок» неизбежен просто потому, что новые нервно-мышечные координации могут быть найдены только случайно. Вот когда они случайно сложатся, их можно (по их результату) как бы задержать, закрепить, но найти их произвольно мы не можем, потому что в свою нервную деятельность как в объект воздействия мы вмешиваться не можем. Затем как это
бывает, когда из недостатка делают добродетель, стараются доказать, что ошибки даже полезны. Вы знаете такое знаменитое положение, что «на ошибках учатся». Вроде того, что если не сделаешь ошибок, то и научиться ничему невозможно.
Итак, считали, что ошибки полезны, что на ошибках учатся. Это верно, что на ошибках учатся. Но, во-первых, не все умеют учиться на ошибках, а во-вторых, не на всяких ошибках можно чему-нибудь научиться. Дело в том, что когда складывается удачное действие, оно обнаруживается как удачное только по своему конечному результату. И по этому результату оно и отбирается: «Ага, вот такое-то действие оказалось правильным». Отношение же этого действия к его условиям почти всегда остается нераспознанным. А ведь только отношение отдельных звеньев действия к отдельным условиям его выполнения и характеризует разумность действия. Поэтому даже тогда, когда вы находите правильный подход, действие остается полезным, но неразумным, потому что соотношение этого действия с его внешними условиями остается нераскрытым. Так что все это лишь попытки превратить недостаток в добродетель. Это верно, что и так в конце концов научаются, но это очень плохой путь обучения. Правильное действие остается в значительной мере неразумным.
Кроме того, это правильное действие вовсе не является оптимальным, т. е. наилучшим. Дело в том, что в него часто вклиниваются необязательные моменты. Но так как оно отбирается только по конечному результату, то и фиксируется во всем своем составе, который складывается на момент обнаружения полезного конечного результата, вместе со своими излишними звеньями Значит, действие, которое при этом отбирается, вовсе не всегда достигает конечного результата наилучшим образом, хотя оно его и достигает.
Мало-помалу представление о том, что такой путь «проб и ошибок» вовсе не лучший, проникает в современную практику Когда-то, например, такой большой мыслитель, как Гегель, говорил, что для того, чтобы научиться плавать, надо броситься в воду. Ну а сейчас, когда учат плавать в организованном порядке, никто не начинает с того, чтобы бросать ребенка в воду и чтобы он там, барахтаясь, начинал плавать. Сейчас так не учат. Сейчас, наоборот, на суше учат тем действиям, которые будут нужны в воде. Учить по Гегелю — это уже старый метод. А там, где стараются правильно овладеть процессом, та 1C сейчас не учат. Но в целом ряде педагогических задач, где
целью является образование более тонких действий, практика «проб и ошибок» еще сохраняется.
Каковы же результаты такого процесса обучения? Мы егсмназы- ваем стихийным процессом в том смысле, что значительная часть самого процесса происходит бесконтрольно и остается неосознанной. Это не значит, что в нем совсем нет участия сознания.’ Там всегда выделяется контроль хотя бы по конечному результату и обычно какие-то отдельные моменты на пути, но именно отдельные моменты. Результаты такого стихийного процесса обычно таковы, что если вы имеете группу обучаемых, то всегда налицо очень большие различия в успешности обучения. Это так называемый разброс по успеваемости.
Если вы обозначите, что столько-то учащихся достигло такой- то степени, столько-то — такой-то, то вы получите широкий диапазон, в котором довольно много неуспешных, довольно много посредственно успешных, некоторое число лиц дает среднюю успеваемость и затем довольно быстрое падение по мере приближения к высокой успешности (сдвинутая Гауссова кривая).
Интересно, что у всех, кто достигает какого-нибудь результата (отличного или среднего), этот результат появляется не при каждой пробе. Всегда характерно колебание качества результата. Такого рода действия неустойчивы по отношению к сбивающим влияниям. Не только неблагоприятное влияние внешней обстановки, но и неблагоприятное состояние самого человека (утомление, заболевание, удрученность и пр.) или, наоборот, эмоциональный подъем и т. д очень резко отражаются на образовании и последующем выполнении этого навыка Причем сам работающий обычно не может даже сказать, почему он, например, сегодня действует хуже, чем вчера. Только при наличии резких влияний он может, например, сказать, что ему мешает плохой свет, или что он сегодня себя плохо чувствует и т. д. Но это только в особых случаях. А в средних случаях такую причину даже трудно выявить, потому что навык у человека в значительной степени сложился безотчетно, и он видит только результат, что у него сегодня получается хуже. Или что-то внешнее мешает, или его состояние не такое благоприятное, как в прошлый раз? Он не может разобраться
Значит, действие очень чувствительно к разного рода сбивающим влияниям, к разного рода помехам Кроме того, такого рода
действия очень чувствительны по отношению друг к другу. Это явление торможения одних действий другими. Такого рода торможения бывают в процессе обучения, когда вы переходите от одного предмета к другому. Если первым предметом вы занимались с увлечением, то вам трудно переключиться на другой предмет. Откуда возникает эта трудность? Она возникает именно потому, что точное, тонкое различение между действиями отсутствует и они остаются не соотнесенными друг с другом. И вот возникают взаимные влияния этих действий обычно в форме торможения. О них вы можете почитать в любом учебнике. Важно, что они возникают оттого, что сами действия остаются неосознанными, а следовательно, их трудно отделить друг от друга, потому что неизвестно, что же и по каким параметрам отделять. Они отделяются только по конечному продукту, а не по процессу. Процесс остается неосознанным.
Затем, при этом типе формирования обычно очень велики затраты времени, усилий, средств и материалов в процессе учения. И также очень велики различия: разброс по успеваемости, разброс по времени усвоения, по усилиям, которые затрачиваются на усвоение нового действия, и по средствам и материалам. Когда мы чего- нибудь не знаем, то мы всегда объясняем это различием способностей. И все как будто становится понятным. Однако дело вовсе не в способностях. Это не значит, что способностей не влияют. Но слишком легко сбрасывать всякое наше незнание реальных психологических механизмов на способности Нет ли здесь более веских причин?
Если мы возьмем процедуру этого процесса, т е. любое физическое действие не просто как заданное по своему внешнему контуру, а продукт, который производится, и последовательность производства этого продукта, — а этот продукт имеется всегда, даже в гимнастическом действии, — если мы этот продукт разделим на части в процессе его выполнения, если разделим заданную форму действия на отдельные звенья, выполняющие эти части продукта, если для каждой из этих частей укажем путь и усилия на каждом отрезке этого пути и т д, - словом, если мы построим схему полной ориентировочной основы действия, то тогда выполнение действия пойдет совершенно иначе. И это основной факт
Ясно, что само понятие «полная ориентировочная основа действия» подразумевает, что ошибки исключаются Правда, учащийся
вначале в этом случае действует медленно, от одного отрезка к другому, каждый раз останавливается перед тем, как выполнить очередной шаг, сначала ориентируясь в майенamp;ком поле ближайшего шага. Но он действует, раз мы построили полную ориентировочную схему, безошибочно и тем путем, который ему предписан и, по нашему мнению, является оптимальным. Мы же выбираем этот оптимальный путь, мы же предоставляем ему найти этот путь, мы же его сами находим с помощью предварительного анализа действия и затем предлагаем его как оптимальный. Значит, пробы и связанные с ними ошибки при этом пути изначально исключаются. При этом действие является максимально сознательным, потому что каждый отрезок действия' соотнесен со своими объективными условиями. Здесь уже нет разброса по успеваемости, потому что и слабые, и сильные одинаково достигают заданного результата. Другое дело, что более подготовленные учащиеся могут овладеть действием скорее. Менее подготовленные выполняют действие медленнее, несколько дольше идут к конечному результату, но все равно достигают заданного результата, и разброс по успеваемости в этом смысле быстро стирается, даже по временным показателям быстро стирается. Поэтому действие всегда достигает заданного результата. Здесь нет колебаний качества результата от одного выполнения действия к другому.
Очень характерным примером в этом отношении является обучение маленьких детей письму. Их начинают учить с написания отдельных элементов букв в специальным образом разлинованных тетрадях, где им задается образец того или иного элемента, и им предлагается поработать и воспроизвести этот образец Вот здесь и начинаются пробы и ошибки. Они длятся очень долго, пока, наконец, ребенок не начинает приближаться к заданному образцу. Как известно, такого рода обучение не дает должного качества. Интересно, что требования к правильному написанию букв предъявляются к ученикам в основном до 3-го класса, а дальше считается, что они уже научились писать. На самом деле ученики пишут как придется. Правильно и красиво пишет лишь очень небольшой процент учеников.
Мне приходилось знакомиться со многими способами обучения письму. В этом плане очень интересен чешский способ, который заключается в том, что ребенку вначале дается не тетрадный лист, а большой лист писчей бумаги, разделенный продольными полосами на восемь частей Получается довольно большая ширина
ЛЕКЦИЯ 16. ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ 9‘
полосы. Ребенку дается определенный образец, например, палочка и палочка с крючком, а дальше он уже пишет, подражая образцу. Но так как это большая полоска, то, конечно, здесь все отклонения очень ясно выступают. Поэтому ребенок, видя эти отклонения, довольно быстро начинает их исправлять. Тогда ширина полосы уменьшается вдвое. И опять повторяется та же самая история. Ребенок приобрел уже некоторый навык. Когда он здесь достигает хороших результатов, ширину полосы снова уменьшают вдвое. Но и теперь ее размер вдвое превосходит размер той буквы, с которой мы начинаем учить. И опять повторяется такое обучение, пока размер букв не достигает нормы. И, наконец, когда это расстояние уменьшается вдвое, тогда ученик начинает писать тем размером, с которого мы обычно начинаем.
При таком видоизменении метода получается, что дети научаются писать буквы за 2-3 недели и после этого дети в большинстве пишут так, как их учили, т. е. хорошо и прочно. Но тип обучения остается. Во-первых, сохраняются пробы. Пока ученик дойдет до конечного результата, пробы и ошибки сохраняются. Во-вторых, навык получается прочный, но очень узкий: дети могут только писать и ничего больше. Получается еще одна характеристика обучения по 1-му типу — навык с очень узкой зоной приложения, только по отношению к тому, чему учили. Ни на какую другую область сформированный навык не переносится. Им можно пользоваться только в области того, чему учили, и нигде больше.
Итак, как видите, 1-й тип можно существенно усовершенствовать, в том числе с точки зрения быстроты, качества, общего уровня сформированное™ и прочности, но тип не меняется Действие остается неосознанным, очень узким по приложению, со всеми другими характеристиками, обычными для этого типа.
Теперь обучение начальному письму по 2-му типу. Я занимался этим со своими аспирантами в те годы, когда первоклассники начинали учиться писать в тетрадках в три линейки с косыми линиями. И вот мы выяснили, что, например, для такого, казалось бы, простого образца, как палочка с крючком, дается восемь указаний, как ее писать. Однако многих существенных указаний и не дается. Например, оказывается, что в определенном месте линия должна отклоняться от косой в тетради. А это существенно, потому что если линия начнет отклоняться выше или ниже, то получится искажение.
Затем имеется нижняя часть этого крючка. Она лежит на нижней горизонтали. Но в какой точке? Закругление нижней горизонтали должно кончаться? Точка касания может быть в разных местах, и опять контур будет искажен. Итак, даето! ряд указаний, но так как у I учителя нет понятия о полной ориентировочной основе, то многие существенные ориентиры отсутствуют.
Тогда мы сделали так: ввели существенные ориентиры, т. е. как бы координаты каждой важной точки буквы, и ребенок должен был научиться, во-первых, проставлять эти точки на чистом месте страницы, где он собирается писать, и только затем он вел линию по ; этим точкам, соединяя их. Естественно, что таким образом процесс обучения написанию этой части буквы необычайно ускорился, потому что сначала ребенок расставлял эти ориентирующие точки, на следующем этапе он только проговаривал, где эти точки расположены, а потом он отмечал эти точки только взором и сразу правильно писал букву Значит, наблюдается поэтапное усвоение этой ориентировочной основы, действие по ней с самого начала идет безошибочно, правильно, по строгой, однообразной форме и поэтому очень быстро усваивается.
Это совсем другой тип образования навыка письма. В этом случае мы получаем другой характер процесса формирования и другие характеристики письма. Во-первых, письму все научаются в равной мере, научение идет гораздо быстрее, успешнее, и получается гораздо больший перенос на письмо незнакомых букв, скажем, латинского алфавита, армянского, грузинского, даже арабского и т. д Ученик может перенести требование выделения опорных точек на любой зрительный материал. По этим опорным точкам он может написать любой объект по образцу настолько, насколько может в новом образце выделить опорные точки. Это неполный перенос, но значительно больший, чем при методе простого достижения конечного результата, имеющего место по 1-му типу.
Теперь другой пример. Он взят из исследований, проведенных Зоей Алексеевной Решетовой, и посвящен обучению работе на металлорежущих станках. Там тоже в одном случае было традиционное обучение: мастер показывает, как надо работать на станке, и затем требует от учащихся: делайте, как я. Ученики стараются делать, как он, но все-таки у них долго не получается. Однако мало-помалу все учатся. А наши товарищи сделали следующее- все указания,
которые необходимы, чтобы правильно использовать станок, закрепить режущий инструмент, заготовку, установить режим резания, так называемого врезания, потом режим самой обработки заготовки, были вынесены на карточку. Саму заготовку размечают черточками, так называемыми рисками, которые показывают, что нужно сделать с этой заготовкой, какой слой металла снять от одной черточки до другой. И вот оказалось, что при таком обучении учащиеся ПТУ (даже те, которые были намечены на исключение, потому что не могли выточить самого простого болтика, выполнить самую простую задачу) с первого же раза начинали выполнять это задание удовлетворительно. Это не значит, что их работа удовлетворяла всем требованиям, но они выполняли это задание настолько, что мастер принимал у них эту работу. А потом уже эта работа совершенствовалась.
Теперь еще один аналогичный пример, для которого у меня есть иллюстрация. Это тоже обучение труду, но уже в средней школе. Речь идет об обучении школьников пилению с помощью лучковой пилы. Ручки этой пилы служат для поворота полотна пилы, а рука держит за лучок. Таким образом, вся пила находится на весу и врезается в дерево нижним краем. Так как человек смотрит сверху, то он видит только верхний край в расщелине дерева. Значит, учащийся не может контролировать движение пилы в режущей кромке. Это довольно трудное задание — научиться пилению. Кроме того, чтобы научиться пилению, нужно предварительно закрепить доску в задней коробке верстака. Доска закрепляется с помощью деревянного поршня, прижимающего доску к задней стенке. Это нехитрое задание — закрепить доску в задней коробке верстака путем поворота винта деревянного поршня, закрепить крепко, чтобы доска не поворачивалась в разные стороны, — оказалось чрезвычайно трудным для ребят. Потому что им говорят: «Ты закрепи так, чтобы доска у тебя не шаталась, но не чересчур сильно, так как доска деревянная и может сломаться». Получается, закрепи крепко, но не очень. Ну а как же? И дети, которых учили таким образом, очень старались. И когда мы измеряли, с какой же силой они закрепляют эту доску, то оказалось, что они прилагают усилий в 5, 6, 7 раз больше, чем нужно Поэтому очень часто они даже ломали верстак В конце концов, только через очень долгий промежуток времени они нащупывают границы усилия, которое нужно сделать, чтобы доска стояла креп-
ЕЛЯ
ко и не чересчур сильно прижималась. Это получалось путем проб вслепую.
Один преподаватель сам додумался до того, чтобы определить усилие, достаточное для выполнения задания. Он сделал прибор, замеряющий усилие учащегося при закреплении доски. Кроме того, он выявил, какое минимальное усилие необходимо приложить, чтобы закрепить доску прочно. И оказалось, что для этого необходимо давление приблизительно 57 кг/см2. Тогда он предупредил детей, чтобы при завинчивании винта они смотрели на стрелку прибора. Когда стрелка достигнет показания 57, надо остановиться. Что касается собственно пиления, то здесь преподаватель сделал на обратной стороне доски с каждой стороны черту, по которой нужно производить распил, поставил два железных стерженька и соединил их с лампочками от карманного фонаря и батарейкой таким образом, что если пила шла ровно, то лампочки не горели, а как только пила отклонялась и касалась одного из стерженьков, тут же зажигалась соответствующая лампочка. Значит, моментально происходила сигнализация об отклонении, которое на глаз незаметно. Учащийся знал, при зажигании какой лампочки в какую сторону необходимо сдвинуть пилу. В результате он быстро научался удерживать пилу в таком положении, при котором лампочки не зажигались. А это и было правильное положение. И опять оказалось, что достаточно 1,5-2 минут пиления в таком положении, чтобы кинестетическое усилие закрепилось. И дальше учащийся мог пилить уже без приспособлений.
Есть такие же аналогичные устройства и для других операций Например, для работы с напильником. Это тоже сложная операция, потому что напильник производит работу нижней стороной, которая не видна работающему И нужно все время держать этот напильник строго горизонтально. А он чуть-чуть отклоняется Это первоначально незаметно. Как дать ориентировочную основу? Это было сделано таким образом (уже другим преподавателем): к напильнику прикрепили лампочку, которая отбрасывала на определенной отметке экрана луч. И если луч сохранял свое положение, то учащийся знал, что напильник держится горизонтально.
Таким образом, если вы даете ориентировочные опоры для выполнения действия, то действие сразу достигает правильной формы. А потом правильное положение (в этих случаях) сохраняется Достаточно точно на основе кинестетической картины — картины
мышечно-суставного чувства. Вы понимаете, почему мышечное чувство выработалось таким точным? Например, представьте себе обезьяну, которая далека от теоретического понимания процесса. А прыгать, бегать, хватать нужно же. На основе чего она может это выработать? Только на основе тонкой кинестезии, опираясь на которую, она подхватывает удачные движения. Вот это удачное движение на основе кинестезии и воспроизводится. Понимать условия она не может. Таким образом, естественный отбор в течение необозримого времени привел к тому, что выработалась чрезвычайно тонкая и быстро закрепляющаяся кинестетическая картина движения. Если это движение не получает подкрепления как правильное, то оно сменяется другим. А если это движение подкрепляется, если оно правильное, то оно сразу же закрепляется кинестетической картиной. И дальше прежнее действие производится не по его осознанной траектории, а по этой картине. Поэтому и выработалась такая тонкая картина. И этим мы тоже можем пользоваться в соответствующих случаях.
Рассмотрим результат обучения умению пилить (включая закрепление, запил, пиление и т. д.) у двух групп учащихся. Первая группа училась обычным методом (им показывали, как надо действовать, потом они начинали тренироваться), а вторая группа обучалась при полной схеме ориентировочной основы действия. В итоге получилось, что в первой группе у самого лучшего ученика имеется чуть- чуть больше правильно выполненных операций, чем неправильно, у всех учащихся даже в конце обучения сохраняется большое количество неправильно выполненных операций. И какое-то количество (конечно, у сильного ученика — меньше, а у слабого — больше) — вообще не выполненных, но нужных операций.
Во второй группе количество правильно выполненных операций у всех учащихся колеблется от 92 до 98,5%. Значит, разница между лучшим и худшим здесь незначительна. Получается очень важное обстоятельство — выравнивание учащихся по успеваемости. Наблюдаемое различие — это различие между «хорошо» и «отлично», даже между «очень хорошо» и «отлично». Самый худший ученик второй группы по этому показателю очень сильно превосходит самого лучшего ученика первой группы.
Пожалуй, самая интересная неожиданность в этих опытах заключается в том, что правильно выполненных операций у учителей,
ш
которые учили этих учеников, оказалось всего 65%. По отношению к первой группе преподаватели, конечно, являются профессорами, а по отношению ко второй группе их показатели оказываются ниже показателей самых худших учащихся.
Наблюдается большая разница и во времени образования навыка. Раньше дети обычно мучились, затрачивая на обучение столько времени, сколько положено по программе, и потом с облегчением переставали заниматься этим делом. Потому что обучение методом «проб и ошибок» — это очень трудное и мало успешное дело. Им кажется, что этому легко научиться. Да и предмет второстепенный: умение пилить не так уж и важно для понимания физики и математики. А вот в экспериментальной группе картина была совсем другая. Дети овладевали задачей правильного пиления за 1,5-2 минуты работы с приборами. А потом они работали уже без приборов. Правда, оказалось, что у некоторых правильная кинестетическая картина ослабевает приблизительно через неделю-пол- торы. Тогда ему нужно еще раз-два попилить с помощью приборов. И после этого положительная картина закрепляется уже окончательно. Естественно, что во втором случае дети легко и быстро овладевали этим умением, и у них менялось отношение к самому процессу обучения. Ведь они научились что-то хорошо делать! И хотя это не имело большого значения для изучения физики и математики, но все же это происходило на основе понимания, а не на «пробах и ошибках», как обычно. Поэтому уроки физического труда приближались к теоретическим урокам. Они тоже требовали понимания, а понимание, оказывается, снимало трудности в практической работе. Я бы сказал так: сглаживалось различие между так называемым физическим и умственным трудом. Потому что, оказывается, если ум хорошо приложить, то он помогает физическому труду Значит, расстояние между теоретическими предметами и трудом уменьшилось. К тому же детям очень нравилось два раза в неделю заниматься трудом, в процессе которого они научались неплохо делать что-то практическое. У них менялось отношение к труду. А это всегда может быть полезным в жизни, когда нужно что-то сделать, а не только изучать и пересказывать то, что написано в книжке.
Как видите, между двумя случаями имеются очень важные различия. В первом случае при обучении путем «проб и ошибок» приобретаемые навыки действительно имеют очень ограниченный,
можно даже сказать «тупой» характер. И вот на основании таких результатов (а такие результаты изучения формирования навыков доминируют и в лабораторных исследованиях, и в школе) навык противопоставляется разумному действию. А по сути, все дело в том, что не навык неразумен сам по себе, а формируется он неразумно. Но если навык формировать разумно, то это противопоставление вообще снимается. Потому что разум оказывается ведущим началом при организации и физического действия, и любого другого человеческого действия.
Теперь несколько вопросов, имеющих существенное значение для понимания внутренней сути вещей. Как вообще идет процесс формирования нового действия? Какие изменения происходят? Ведь они происходят и в ориентировочной части, и в исполнительной части. В ориентировочной части эти изменения являются ведущими, но незаметными. А изменения в исполнительной части являются следствием, которое и выступает перед нами. Каковы же изменения в ориентировочной части?
В ориентировочной части происходит образование так называемых высших единиц действия. Это было открыто давно, но осталось малоиспользованным. Действие вначале, при организации поэтапного формирования распадется на ряд отдельных звеньев. И испытуемый действует таким образом: сначала знакомится с ситуацией исполнения ближайшего отрезка, выполняет его, останавливается, опять знакомится с ситуацией следующего отрезка и его выполняет, опять останавливается и т.д, а потом отдельные звенья начинают объединяться Это объединение происходит потому, что достижение правильного результата увязывается с освоенной картиной, условиями выполнения этих отрезков. Когда на следующий раз испытуемый оказывается у начала такого отрезка, он быстро узнаёт (узнаёт, а не распознаёт по характерным признакам) эту ситуацию и начинает сразу выполнять действие. Но так как ситуация ему знакома, то происходит как бы забегание вперед: испытуемый выполняет одну часть действия, а уже присматривается к ситуации выполнения следующего отрезка действия. Это ведет к тому, что когда он в исполнительной части подходит к следующему отрезку, то путь выполнения этого следующего отрезка для него оказывается уже подготовлен Он уже не так длительно останавливается между отдельными отрезками, звеньями действия, а потом вообще перестает останавливаться, а лишь с некоторым замедлением на месте бывшего разделения переходит на следующий отрезок. В итоге образуются всё более и более высокие единицы, и действие начинает протекать как единый, нерасчлененный процесс. Сначала еще чувствуются отдельные замедления на прежде отдельных отрезках. Потом эти замедления исчезают, и действие начинает протекать как единый процесс на основе узнанйой картийь^ ситуации и контроля за течением действия не по сопоставлению этого хода с его наметкой, а по особому чувству сличения: ведь выполняемое действие посылает сигналы о своем выполнении в центральную инстанцию, а там эти сигналы сличаются с заданным образцом этого действия. Получается автоматический процесс сличения сигналов от текущего действия с условным образцом. Это то, что физиологи называют акцептором действия. Контроль переходит от развернутого предметного выполнения на сигнальное выполнение.
В этом и заключается процесс автоматизации действия: происходит (не сразу, а по отдельным участкам) образование всё более высоких единиц и соответственное изменение хода исполнения.
И когда, наконец, исполнение действия приобретает сплошной, целостный характер, начинают выступать новые и очень важные показатели — показатели заданного темпа и ритма. Дело в том, что скорость выполнения действия на разных участках пути может быть разной. И вот эта скорость выполнения действия на разных участках есть, собственно, ритм. Он может быть разным. Сначала этот ритм вообще не учитывается. Потом, когда действие уже в основном освоено, начинает учитываться ритм действия, а когда ритм действия достаточно установлен по заданному образцу, тогда начинается ускорение и общего темпа этого действия.