Ключевые понятия даны в тексте пособия по каждому этапу психолого-пе- дагогическойподдержки.
Технология психологопедагогической поддержки предполагает последовательное прохождение пяти этапов: диагностического; поискового; договорного, деятельностного и рефлексивного. Вначале кратко представим основное содержание каждого этапа.
Первый этап - диагностический. Здесь происходит установление контакта с ребенком, фиксация препятствия, факта, сигнала проблемности, диагностируется проблемная область и формулируется проблема. Во-первых, сам педагог, находясь в рефлексивной позиции, отслеживает действия детей, создавая собственную версию наличия у них затруднений в самоопределении, а во-вторых, проблема (вернее то, как она воспринимается) проговаривается самим подростком. В этой вербализации решается минимум две задачи: ребенок, проговаривая свою проблему, оттачивает, уточняет собственное понимание ее, а для педагога - это своеобразный тест на эмпатию - верно ли им поняты, «схвачены» проблемы воспитанника. Затем происходит совместная (взрослым и ребенком) оценка проблемы с точки зрения ее значимости для последнего; (в эту диагностику вовлечены звенья «хочу»-«могу»- «имею»-«требуют» взрослые, общество);
Второй этап - поисковый. Он предполагает совместный поиск причин, вызвавших затруднение, породивших диагностированные на предыдущем этапе проблемы, отклонения в поведении; побуждение к самостоятельному преодолению недостатков, поиску отправной точки и направления дальнейшего перевоспитания. Здесь соотносятся «могу», «имею», «требуют».
На третьем - договорном этапе осуществляется определение направлений работы по преодолению рассогласований; конкретизация шагов по разрешению диагностированных проблем; выделение этапов осуществления этой
работы; уточнение характера, норм и правил взаимоотношений подростка и педагога (психолога) в ходе ее осуществления, выход на договорные отношения и заключение договоров или соглашений, не навязанных детям сверху, а «выращенных» ими совместно с педагогами, личностно присвоенных. Тем самым, всеми участниками этого процесса осваивается опыт цивилизованных отношений. Схема соотнесения себя и требований социума здесь работает в режиме «внутренне задаваемого должного», происходит договаривание о том, как добиться оптимального соответствия всех ее звеньев.
Следующий этап - деятельностный. В ходе него на практике в реальных и модельных ситуациях реализуются достигнутые договоренности. Он включает в себя две, хотя и не автономные, деятельности: а) деятельность ребенка (ее конкретное содержание определяется на договорном этапе): со стороны педагога требуется одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; б) деятельность педагога, включающая координацию действий специалистов в школе и вне ее, прямую безотлагательную помощь подростку в экстремальных ситуациях, реализацию задач и функций, взятых на себя в договоре. Здесь соотнесение «хочу», «могу», «имею», «требуют» происходит не аналитически, не прогностически, а практически.
Проживание данного этапа позволяет и ребенку и взрослому обрести опыт: первому самоопределения в сложных жизненных ситуациях; второму - опыт психолого-педагогической поддержки этого процесса у своего воспитанника, с одной стороны, а с другой - собственного самоопределения в каждой профессиональной ситуации.
Завершающий этап - рефлексивный. Его содержанием является совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешения проблемы или ее переформулирование, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности; рефлексия причин затруднений, возникших в процессе решения проблемы, способов их преодоления, проявленных при этом ценностей и смыслов, возникших при этом взаимоотношений, переживаний и чувств. Иными словами, все, ЧТО происходит и КАК происходит, становится предметом рефлексии.
Понимая значимость рефлексии как самостоятельного этапа психолого-пе- дагогической поддержки, мы считаем важным подчеркнуть необходимость «рефлексивных выходов» на любом из предыдущих этапов (диагностики, поиска, согласования и деятельности). На каждом из них какой-то процесс является приоритетным, преобладающим - по названию этапа, но этот основной процесс сопровождается рефлексией. Эти выходы объективно необходимы при возникновении трудностей в прохождении того или иного этапа. Педагогу надо эту объективную необходимость реализовать, во-первых, для того, чтобы преодолеть возникшую трудность, а во-вторых, что особенно важно, чтобы продемонстрировать ребенку действие рефлексивного механизма, и включив его в рефлексивные процессы, способствовать развитию в нем соответствующих способностей к идентификации и персонификации.
Необходимо еще одно уточнение: поисковый и рефлексивный этапы очень схожи. Доминирующая мыслительная процедура в обоих - это рефлексия. Но ее предметом на этапе поиска являются результаты диагностического этапа, а на собственно рефлексивном этапе - результаты деятельности по разрешению возникающих проблем.

Выделение четко сформулированных этапов позволяет каждый из них наполнить специфическим содержанием, оснастив соответствующими его целям и содержанию методами и найдя адекватные им формы.
Движение по этим этапам можно рассматривать как нормативный план оказания психолого-педагогической поддержки. Сценарная же реализация его в жизни уникальна и определяется действием различных факторов.
Выстраиваясь идеологически на совершенно иной, нежели традиционная практика, педагогической культуре - культуре внутренней свободы, творчества, действительного (а не мнимого) демократизма и гуманизма взаимоотношений взрослого и ребенка, а не учителя и ученика (!) (т.е. не в ролевых иерархических функциях, в которых возможно воздействие), педагогика поддержки опосредована личностью конкретного педагога. В этом смысле она тотально не тиражируема и не технологизируема.
Но вместе с тем, в арсенале этой педагогики есть солидный набор идей, способ реализации которых вполне может быть описан и повторен в практике (при условии серьезной рефлексивной работы повторяющего). С такого предваряющего замечания мы переходим к описанию технологии реализации психолого-педагогической поддержки. Попытаемся описать варианты технологического оснащения каждого из обозначенных выше этапов на примерах различных специализаций педагогов, работающих с детьми девиантно-криминального поведения: педагога улицы, учителя-реабилитолога, вос- питателя-реабилитолога, психолога-конфликтолога.
Диагностический этап
Ключевые слова - диагностика, фиксация.
Цель педагога на этом этапе - выявление при активном участии ребенка его субъективных проблем и затруднений.
Например, для «педагога улицы» (социального педагога, работающего с беспризорными и безнадзорными уличными детьми) приоритетна следующая предметная область диагностики:
  • характер взаимоотношений в детской и подростковой уличной среде;
  • отношения ребенка со взрослыми социальной и асоциальной направленности;
  • личностный и ролевой статус подростка в неформальной группе;
  • речевые и поведенческие характеристики детей и подростков;
  • сфера жизнедеятельности неформальной группы, объекты ее особого внимания и интереса;
  • постоянные места встречи членов группы;
  • характер и направленность данной группы и ее отдельных членов: активный, пассивный, агрессивный, неагрессивный, «раскаявшийся», «бесконфликтный», «циничный» и т.д.;
  • интересы и склонности ребят, имеющие социально приемлемую направленность, и не получающие развития в уличной среде и др.

Технология реализации цели. В отличие от психологической диагностики: результаты диагностического этапа поддержки используются не для «постановки диагноза», а в целях оптимизации взаимодействия педагога улицы и ребенка в решении личностных проблем последнего.
На этом этапе педагогом улицы используется блок тщательно подобранных методов и методик психолого-педагогической диагностики. Основными ме
тодами диагностики являются: наблюдение; индивидуальные и групповые диагностические беседы; обобщение независимых характеристик; анализ реальных и создание модельных ситуаций поведенческого выбора.
Выбор приоритетных диагностических методов определяется спецификой условий диагностики и особенностями уличных детей с девиантно-криминальным поведением как адресатов поддержки.
Опыт диагностической деятельности в контексте педагогической поддержки позволяет вывести несколько основных ее правил.
Первое правило - пристальное внимание к эмоциональному состоянию ребенка. Умение наблюдать за эмоциями уличных детей очень важно, потому что ребенок, прежде всего, чувствует свою проблему, еще даже не понимая, с чем столкнулся. У него портится настроение, он подавлен и зачастую пытается избежать неприятных контактов.
Постоянное отслеживание эмоционального состояния ребенка входит и в задачу воспитателя-реабилитолога. Поэтому, как правило, воспитатель встречает ребенка уже у порога школы, центра педагогической реабилитации или другого образовательного учреждения. Если он замечает, что вчера воспитанник уходил домой веселый, а сегодня утром явно подавлен, то воспитатель может посетить уроки и посмотреть, что будет там с этим ребенком происходить. Он говорит о состоянии ребенка и своем беспокойстве учителю, который ведет 1-й урок, просит обратить на это внимание. Ясно, что учитель-реабилитолог не станет тревожить учащегося на уроке и не спровоцирует плохую отметку или конфликт. То есть эта ситуация длящегося наблюдения за эмоциональным состоянием есть не только средство, но и превентивная мера.
Еще одна задача - обучить ребенка самоисследованию. Для этого воспитатель должен уметь разговаривать с ним по поводу его аффективных состояний: что же с ним на самом деле происходит? Это важно потому, что взрослый своими вопросами может помочь ребенку пересказать самому себе, как это переживание у него возникает. Что, собственно, он сам делает для того, чтобы усугубить это состояние или, наоборот, облегчить.
Действия по поддержке ребенка в его самоанализе - это работа по формированию культуры ребенка обращаться к себе самому, размышлять о своих чувствах. Таким образом, педагог в ходе диагностического этапа поддержки как бы оборачивает ребенка на видение самого себя в этой ситуации.
Очевидно, что наибольшую готовность обсудить с педагогом свое состояние, чтобы его облегчить, проявят те дети и подростки девиантного поведения, которые условно названы нами «раскаивающимися». Груз раскаяния довольно тяжел, и ребенку просто необходимо его с кем-то разделить.
В отношении «циников» диагностический этап возможен, в большей степени, как наблюдение педагога. «Подвигнуть» «циника» на фиксацию и обсуждение его проблем крайне трудно, если вообще возможно, ведь он субъективно не ощущает и не осознает свою ситуацию как проблемную, его все в ней устраивает. Более того, он бравирует тем, что пренебрегает моральными и социальными нормами.
Проводимая диагностика не одномоментна, а длительна, в связи с чем становится возможным и необходимым расширить предмет диагностики, включив в него наряду с широким спектром личностных характеристик механизм идентификации и персонификации личности, раскрытие которого позволяет

выходить на основания выбора поступка и поведения, то есть диагностировать личностные ценности детей девиантно-криминального поведения.
Исследование механизма идентификации наряду с наблюдением, анкетированием и беседой требует использования качественно иных методов диагностики и коррекции, «методов-действий», применение которых предполагает специальную психолого-педагогическую подготовку (в идеале - участия психолога, имеющего профессиональное образование).
Основным методом диагностики является метод анализа и решения конкретных ситуаций. Для его реализации подбираются видеозаписи, кинофрагменты значимых типичных ситуаций двух видов: 1) требующих абстрактной оценки моральных и аморальных действий, поступков; 2) очень конкретных, неоднозначных и эмоционально насыщенных(например, видеоролик о подростке, который воровал деньги а) у родителей; б) у товарищей; с) у незнакомых людей), требующих в ходе их решения идентифицироваться с конкретными людьми.
Подросткам предлагается посмотреть их, а затем обсу-дить по схеме: Что произошло? Что делал персонаж? Почему он действовал так, а не иначе? О чем мог думать? Что мог чувствовать? и т.д. Ответы на эти и им подобные вопросы очень проективны, т.е. отвечая, якобы, от имени персонажа, ребенок проецирует на него свои собственные реакции.
Задача педагога (психолога) - отслеживать по определенным критериям развертывание идентификации ребенка с различными персонажами (их нормами, ценностями, эталонами поведения). Важно точно фиксировать «развилку» (точку выбора ребенком линии поведения, оценки ситуации): в каком месте он обнаруживает, что поступил бы так же, как и персонаж, или наоборот, заявляет, что этот поступок не соответствует его взглядам, нормам поведения, ценностям (он бы так в этой ситуации не поступил). Момент обоснованного отказа идентифицироваться с тем или иным персонажем есть момент индивидуализации - проявления и отстаивания самости, собственной, отличной от других позиции, обусловленной личностными ценностями.
Диагностические ситуации по содержанию должны быть морально-проблемными (стал бы он терпеть бытовые и финансовые трудности, если есть возможность украсть только один раз, но сразу столько, чтобы решить материальные проблемы?), неоднозначными (подчиняться ли милиционеру, если он предъявляет требования, которые не нравятся, ведет себя грубо?), имеющими, как правило, несколько вариантов решения, с необходимостью морального выбора.
Анализ действий подростка при решении подобных задач, степени, направленности и характера идентификации позволяют «прощупывать» его ценности, выступающие критериями выбора линии поведения в предлагаемых ситуациях.
Ребенку педагогом предлагается напряженная работа по заданному циклу: анализ ситуации - принятие решения в ситуации борьбы мотивов - проявление ценностей - вербальное или действенное оформление принятого решения - анализ новой ситуации. Важно иметь в виду, что все это может быть реализовано на том уровне, на котором это способен сделать каждый конкретный ребенок, поэтому какого-то единого образца того, как должна проходить диагностика попросту быть не может.

Уровень надежности метода возрастает при следующем после обсуждения проигрывании поведения в ситуациях, так как диссонанс между вербальным и невербальным поведением, проявлениями ребенком своих ценностей диагностируется, как неискренность и попытка ввести поддерживающего его взрослого в заблуждение. Рассогласование между декларируемыми ценностными ориентациями и ценностями, выступающими критериями выбора мотива в значимых ситуациях диагностируется, как личностная и жизненная не- самоопределенность
При многократном использовании данного метода повышается не только точность диагностики, но и вероятность того, что в реальных условиях подросток поведет себя так же, как и в модельных, т.е. предложенных педагогом для проигрывания.
Надежность методики усиливается при сопоставлении ответов и решений ситуаций первого и второго типов (смотри выше). Если при решении задачи- ситуации первого типа (максимально абстрактной), воспитанник дает одно решение, а при анализе ситуации второго типа, являющейся конкретизацией абстракта, заложенного в первой, меняет решение, то это означает случайность его самоопределения.
Поисковый этап
Ключевые слова - поиск, анализ.
Цель педагога - помочь ребенку осмыслить причины своих проблем, причины рассогласований в его поведении и нормативных требований общества к нему.
Технология: основной метод, используемый на данном этапе - метод индивидуального консультирования. Предметом первой консультации является обсуждение педагогом результатов диагностики с каждым воспитанником. Важность этого обусловлена рядом обстоятельств. Первое обстоятельство состоит в том, что в процессе обсуждения результатов диагностических обследований и происходит запуск рефлексивных механизмов. Подросток побуждается наставником к поиску оснований, причин полученных результатов, к соотнесению объективных данных диагностики с собственной самооценкой, к сопоставлению результатов различных диагностических процедур, к отслеживанию своего личностного роста и т.п. В результате всего этого происходит постепенное замещение иллюзорных представлений о себе объективными данными и все более адекватной самооценкой.
Кроме того, целью профессионального консультирования является мотивирование подростка на жизненное и личностное самоопределение, придание этому процессу осознанности и значимости.
Такая помощь осуществляется учащемуся учителями и воспитателями-реа- билитологами, штатным психологом.
Содержание совместной деятельности ребенка и психолога в ходе консультирования включает в себя:
а)              анализ личностных затруднений и факторов, дестабилизирующих самоопределение и вызывающих девиантно-криминальное поведение; работу с индивидуальным опытом и знаниями подростка о себе с целью коррекции его «хочу»-«могу»-«имею», «образа Я» в целом; б) поиск в жизни и учебной деятельности (с последующей акцентировкой) того, что близко и вызывает
позитивное отношение, помогает самореализации; в) попытку переосмысления личностных ценностей подростка (соотнесение «имею» - «требуют»).
Таким образом, психолог в ходе консультирования с целью поддержки жизненного и личностного самоопределения подростка организует анализ проблемных ситуаций с акцентировками на позиции его относительно учебной деятельности, окружающих и себя как личности.
Именно этот этап может быть наиболее продуктивным для возникновения у «бесконфликтного» (см. типологию детей с девиантно-криминальным поведением) внутреннего конфликта между асоциальными действиями подростка и имеющими место в его внутреннем мире, но оказавшимися приглушенными, нравственными ценностями. В ходе индивидуальной беседы-консультации педагог, психолог или любой субъект поддержки может инициировать этот внутренний конфликт, как некую точку бифуркации, задающую, как возможный вариант, позитивный вектор развития ребенка.
Договорный этап
Ключевые слова: договор, проектирование, согласование.
Необходимо уделить этому этапу особое внимание, по-скольку он позволяет от деклараций субъект-субъектных отношений перейти к их реализа-ции, так как в договоре личность предстает в своей субъектности. Дого-вор признает равенство человеческих прав взрослого и ребенка (несмотря на негативный опыт выстраивания ребенком отношений с социумом), помогает обрести способность к отстаиванию своих интересов в сочетании со способностью к компромиссу, к учету интересов партнера.
Цель педагога: совместно с ребенком спроектировать общие действия по разрешению его проблем; согласовать позиции друг друга; создать прецедент договорных отношений взрослого и ребенка.
Например, для педагога улицы и уличного ребенка предметной областью установления договорных отношений может быть: определение этапов, содержания и степени участия в реабилитации обеих сторон - педагога и несовершеннолетнего; формы получения психологопедагогической поддержки со стороны педагога улицы и других взрослых; принимаемые и отторгаемые ребятами нормы и законы жизни улицы; возможности возвращения в социально приемлемую детскую и подростковую среду; реализация и развитие позитивных интересов и склонностей; профессиональные интересы, возможности и способы их удовлетворения; коррекция взаимоотношений с родителями и другими членами семьи; характер взаимоотношений неформальных уличных детских и подростковых групп с учащимися и воспитанниками образовательных учреждений, в том числе Центра реабилитации.
В деятельности психолога-конфликтолога договорной этап может реализоваться через договаривание о способах разрешения конфликта, через обращение к посреднику. Ведь его позиция в конфликте - это позиция организатора процесса договаривания о том, как конфликт будет разрешаться.
Методы установления договорных отношений педагога и детей включают в себя беседы; неформальные дискуссии; заключение пари, соглашений, составление устных или письменных договоров.
О том, с каким интересом и желанием учащиеся заключают разного рода соглашения, регулирующие их взаимоотношения и жизнедеятельность, гово
рят «Кодексы чести», «Уставы товарищества» и пр., созданные во многих школах, классах часто по инициативе самих ребят. Их воспитательная ценность состоит в том, что определенные в них нормы и правила не навязаны детям сверху, а «выращены» ими совместно с педагогами, личностно присвоены. Понятно, что подобного рода договоры рождаются в детско-подростковой среде социально приемлемой направленности. Однако и «наши» - девиантные ребята склонны к разным пари, спорам.
Педагогический смысл договора состоит в осознании человеком свободы и ответственности. Заключение договора - это своеобразный опыт нормотворчества, освоения его участниками практики цивилизованных отношений. Применительно к теме нашего пособия, договор интересен тем, что в нем моделируется ситуация добровольного! принятия ребенком с девиантно-криминальным поведением ответственности за выполнение внешних, например, социальных и нравственных норм (при определенных согласованных сторонами условиях).
Технология: на данном этапе используется технология как индивидуальной, так и групповой работы. Проектирование индивидуальной траектории движения ребенка к разрешению его проблем, к преодолению затруднений происходит в индивидуальных беседах-консультациях. Причем, в ходе одной консультации могут реализовываться цели, как предыдущего, так и этого этапа поддержки.
Проектная деятельность является, безусловно, рациональной. Однако здесь возможны инсайтные моменты. Представляется продуктивным использование метода метафоры, предложенного М.Р.Гинзбургом, основанного на механизме идентификации с «персонажем» метафоры. Сообщение, заложенное в ней, ориентирующее на некое изменение, проходит без сопротивления, т.к. в нем отсутствует директивное указание на то, что следует изменить, отсутствует критика того, что привело к проблемам,
Использование метафор, притч щадит самооценку ребенка, и в то же время, дает ему возможность увидеть себя как бы со стороны. Ребенок может быть вполне успешным в разрешении проблем в определенном жизненном контексте, но это умение может не сработать в новом контексте, а возможно, ребенок не сможет его перенести в новый контекст. Функция метафоры как раз и состоит в перенесении знания и умения из исходного контекста в новый. Иначе говоря, метафора помогает использовать имеющийся опыт для осмысления нового опыта. И еще одна важная ее особенность: она являет собой пример двухуровневого языка - один адресован сознанию, а другой воспринимается бессознательно. Таким образом, перспектива дальнейших действий может не простроиться, но обнаружиться благодаря метафоре.
Для согласования позиций используется техника "Я-высказывания", предполагающего умение а) заявить о своей проблеме, затруднениях; испытываемых в связи с этим чувствах, никого при этом не обвиняя; б) предложить свой выход из проблемной ситуации; в) услышать то же самое со стороны партнера. Обмен "Я-высказываниями" (что предполагает первоначальное овладение этой техникой) способствует согласованному пониманию проблемы, эмпатическому принятию чувств и переживаний друг друга, определению оптимальных действий сторон для наилучшего выхода из ситуации.
Для овладения техникой "Я-высказывания", а также другими умениями, необходимыми в ситуации согласования, проводятся тренинговые занятия,
развивающие способности к эмпатии, коммуникативные способности, повышающие уровень доверия друг к другу и др.
Проведение таких занятий весьма затруднительно с детьми и подростками с девиантно-криминальным поведением. Почти невозможно представить, например, что ребенок, подросток, чья речь состоит в основном из непечатных выражений, вдруг перейдет на "Я-высказывания", а тот, для кого интересы другого человека вообще ничего не значат, вдруг станет очень эмпатий- ным. Надо быть готовыми, что такие занятия могут вызвать негативное отношение не только к предлагаемой в их ходе деятельности, но и к самому ведущему. Однако такая реакция более вероятна при групповой организации тренингов и упражнений, где каждый старается продемонстрировать перед другими свою непокорность (в надежде, что все воспринимают ее как проявление силы). В индивидуальной работе будет значительно проще добиться понимания между педагогом и воспитанником. Последний будет лишен зрителей, с интересом наблюдающих, как разворачивается борьба между ними.
Деятельностный
Ключевые слова: проживание, опыт.
Цель педагога: реализуя принцип проживания, помочь молодому человеку обрести новый позитивный опыт разрешения своих проблем, связанных с жизненным, а в более старшем - юношеском возрасте, с личностно-профессиональным самоопределением,как в реальных, так и в квазиреальных, моделируемых ситуациях самоопределения.
Этап включает две разные, хотя и взаимообусловленные деятельности: первая - деятельность ребенка по реализации достигнутых на договорном этапе соглашений, которая стимулируется" педагогом, вторая - деятельность педагога, по реализации задач и функций, взятых на себя в договоре.
Начнем с описания одного из возможных вариантов деятельности педагога улицы.
Цель деятельности: оказание психолого-педагогической поддержки жизненного, личностного и профессионального самоопределения несовершеннолетним с девиантно-криминальным поведением, основным местом пребывания которых является улица.
Задачи:
  • поиск, установление и поддержание непосредственного неформального контакта с несовершеннолетними с девиантно-криминальным поведением;
  • оказание экстренной помощи несовершеннолетним, оказавшимися в критической жизненной ситуации;
  • профилактика беспризорности: в первую очередь, не допускать появления на улице "новеньких" детей;
  • изучение и отслеживание личных историй "детей улицы со стажем", их интересов, связей с родителями, родственниками, бывшими одноклассниками, криминальной и маргинальной средой;
  • психолого-педагогическая помощь ребенку на улице, ориентировка его в реабилитационном пространстве микрорайона, мотивирование на сотрудничество в ресоциализации;
  • организация взаимодействия со значимыми для несовершеннолетнего взрослыми (родственники, соседи и др.) и сверстниками, способными ока
    зать на него позитивное влияние; координация деятельности всех субъектов педагогического пространства микрорайона по оказанию помощи конкретному ребенку, обеспечивая "обратную связь" с ним;
  • поиск возможностей привлечения ребят улицы с девиантно-криминальным поведением к социально приемлемой деятельности, соответствующей их интересам и склонностям;
  • минимизация негативного влияния детей и подростков улицы на учащихся образовательных учреждений, в том числе, на воспитанников реабилитационных учреждений, наиболее подверженных воздействию маргинальной среды.

Основные направления деятельности педагога улицы:
  • сбор полной оперативной информации о состоянии детско-подростково- го сообщества в микрорайоне (определение общего количества несовершеннолетних, живущих на улице в микрорайоне (районе, городе);
  • оказание оперативной и плановой психолого-педагогической поддержки детям и подросткам улицы (посредством психолого-педагогической диагностики и установления с ними договорных отношений с целью профилактики, коррекции и преодоления девиантно-криминального поведения, а при необходимости обеспечение перехода несовершеннолетнего с улицы в реабилитационные учреждения;
  • организация продуктивного, педагогически целесообразного взаимодействия с правоохранительными органами, образовательными учреждениями, родителями, детскими и подростковыми клубами, объединениями, центрами занятостями молодежи;
  • изучение и анализ условий жизни и поведенческих тенденций, подготовка предложений по совершенствованию работы с уличными детьми.

Организация работы педагогов улицы с детьми предполагает:
  1. работу в парах "парень-девушка", позволяющую соблюсти баланс между безопасностью, с одной стороны, и формированием доверия у ребенка, с другой;
  2. работу преимущественно в вечернее время, когда в поле зрения попадает наибольшее количество несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением;
  3. пунктуальность, стабильность и четкость соблюдения графика обхода территории педагогами;
  4. закрепление педагогов за определенной территорией, конкретным микрорайоном, который они должны хорошо знать и ориентироваться в нем;
  5. волонтёрскую деятельность: подключение к работе взрослых и детей, на которых можно положиться;
  6. соблюдение "техники безопасности": работать всегда в парах особенно при посещении подвалов, чердаков и т.д.; избегать прямых контактов с детьми и взрослыми, находящимися в состоянии алкогольного токсического опьянения; откликаться на предложения несовершеннолетних посетить их место обитания только после того, как собрана информация, гарантирующая безопасность; свести к минимуму телесный контакт во избежание заражения; после работы тщательно мыть руки, почистить одежду и т.д.
  7. наличие специальных денег на карманные расходы, позволяющих разговорить ребенка через угощение, фонарика для обследования чердаков, под
    валов, а также "рабочих документов": удостоверения педагога улицы (для работников милиции, прохожих, родителей и др.); записной книжки (для оперативной записи значимой информации) с телефонами приютов, больниц и др. Организационный аспект участия педагога улицы в создании педагогического пространства микрорайона:
  • выполнение педагогом улицы роли проводника несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением в сферу реабилитационного пространства микрорайона;
  • установление взаимодействия с детскими и молодежными организациями социально приемлемой направленности, вовлечение в их жизнедеятельность ребят улицы;
  • активизация связей с учреждениями дополнительного образования;
  • поиск добровольных помощников, создание системы волонтеров для работы с подростками улицы;
  • участие в формировании и проведении дворовых и районных программ работы с группировками, внушающими особое опасение, оказание на них позитивного педагогического воздействия;
  • непосредственное участие в разработке и реализации адресных индивидуальных программ реабилитации для несовершеннолетних, имеющих значительный опыт уличной жизни.

Формы участия педагога улицы
в создании педагогического реабилитационного пространства микрорайона:
  • выступления педагогов улицы на педсоветах школ и учреждений дополнительного образования;
  • распространение листовок с просьбой сообщить информацию о детях, нуждающихся в помощи;
  • встречи с членами молодежных социально-позитивных объединений, совместные обсуждения проблем уличных детей и подростков, возможностей сосуществования и характера взаимодействия различных молодежных субкультур;
  • привлечение социально активных, педагогически и психологически ориентированных молодых людей к установлению контакта и взаимодействию с детьми и подростками улицы;
  • предоставление последним возможности альтернативной самореализации (вовлечение их в личностно привлекательные сферы жизнедеятельности молодежных объединений);
  • встречи со студентами и общественностью с целью а) информирования о состоянии подростковой преступности; б) привлечения волонтеров (в том числе из бывших "трудных") к работе с несовершеннолетними с девиантнокриминальным поведением;
  • изучение и реализация возможностей мотивации и стимулирования добровольцев;
  • организация психолого-педагогического ликбеза для педагогов улицы на общественных началах.

Направления продуктивного, педагогически целесообразного взаимодействия с правоохранительными органами:
  • получение информации от инспекторов и участковых о криминальной ситуации в районе в целом и по подростковой преступности;
  • информирование о нарушениях прав ребенка, негативном влиянии взрослых на детей (вовлечение в противоправную деятельность);
  • тесное сотрудничество, налаживание партнерских отношений с комиссиями по делам несовершеннолетних;
  • поиск оптимального сочетания психолого-педагогических и административных форм и методов взаимодействия с подростками улицы;
  • усиление профилактической составляющей деятельности правоохранительных органов.

Формы установления педагогически целесообразного
взаимодействия с правоохранительными органами:
  • совместные совещания;
  • информационные встречи;
  • совместные лекции, семинары;
  • дискуссии;

Критерии оценки эффективности деятельности педагога улицы:
Количество детей, которых удалось увести с улицы. Это дети, которые вернулись к учебе, в семью, стали посещать кружки, секции, были устроены в приют, переехали жить к родственникам и т.п.
Количество детей, переставших употреблять наркотики, токсичные вещества, алкоголь, табак.
Количество несовершеннолетних и группировок с криминальной направленностью, включенных в программы, направленные на их педагогическую реабилитацию.
Количество детей, задействованных в мероприятиях, проводимых уличными работниками. Это дети, включенные в районные мероприятия досугового и культурно-спортивного плана.
Наличие положительной динамики в снижении детской преступности в районе.
Количество организаций и добровольцев, включившихся в педагогическую работу с несовершеннолетними с девиантно-криминальным поведением благодаря деятельности педагогов улицы.
Соблюдение трудовой дисциплины: отсутствие опозданий прогулов, посещение всех учебных программ, проводимых в рамках повышения квалификации, выработка полного объема рабочих часов, правильное, аккуратное и своевременное ведение документации и сдача отчетов, отсутствие ЧП в районе, связанных с деятельностью педагогов улицы.
Работа по самообразованию. Успешная учеба в вузе по своей специальности, чтение специальной литературы, изучение опыта коллег и т.д.
В работе учителя-реабилитолога деятельностный этап реализуется иначе. Широко известный прием "завтра тебя спрошу - будь готов" в рамках психо- лого-педагогической поддержки приобретает совершенно иной смысл. Если сам по себе этот прием может восприниматься как угроза: "Ну смотри, завтра спрошу. Только попробуй не подготовиться!" - или как игра в поддавки: "Не можешь учиться систематически, но хотя бы тогда, когда предупреждаю, подготовься, чтобы я могла с чистой совесть поставить тебе.", то в контексте поддержки все происходит иначе. Определив на предыдущих этапах проблему ребенка, допустим, серьезные пробелы в знаниях, или неумение систе
матически работать дома и т.д., учитель проанализировал с учащимся эту ситуацию и пришел к договору: все пробелы сразу ликвидировать невозможно (если имеет место