Автор:
- Уважаемый читатель, для того чтобы глубже понять какое-либо педагогическое явление, необходимо разобраться в его философских основаниях, психологических механизмах. Задача эта отнюдь не легкая, требующая напряжения ума, освоения определенной лексики. Если в этом разделе Вам будут встречаться непростые для восприятия слова, предложения и части текста, - это не потому, что автор хотел "поумничать". Просто для осознания философских идей и понятий необходимо пользоваться, выражая мысли авторов, философским, а не привычным "бытовым" языком. Психологические и педагогические идеи также требуют для своего описания адекватного профессионального языка научных понятий. Давайте попробуем вместе во всем этом разобраться.
Ключевые понятия: девиация, девиантное поведение, девиантнокриминальное поведение, свобода, свобода выбора, личностные смыслы, ценности, самоопределение, жизненное самоопределение, личностное самоопределение, "должное", "возможное", "заданное", психологический механизм самоопределения, идентификация, персонификация, зона актуального развития, зона ближайшего развития, поддержка, педагогическая поддержка, психологопедагогическая поддержка самоопределения, диалог, полилог, рефлексия, саморефлексия, рефлексивность, интериоризация, комплекс неполноценности, самость, Я-концепция, сензитивность, эмпатия, фасилита- ция, синергетика, бифуркация, точка бифуркации, самооценивание, переса- моопределение, саморазвитие.
Осмысливая философскопсихологические основания психологопедагогической поддержки самоопределения, необходимо соотнести их с процессом самоопределения для того, чтобы организуемая нами поддержка не противоречила его природе.
Словарь Даля определяет поддержку как действие по значению глагола "поддерживать" - служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем); подставкой - всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу. Это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется, находится в динамике [72]. В словаре Ожегова поддержка понимается как помощь, содействие [159, 525].
Самоопределение трактуется как самостоятельное распоряжение своей судьбой по собственному выбору [72, 21], деятельностное отношение к ситуации, бескорыстное, даже связанное с риском, поскольку оно направлено на защиту этических ценностей от того, что им угрожает [105, 404]. Самоопределиться - значит найти свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности.
Интересен анализ понятия "человек самоопределяющийся", проведенный
А.С. Лазаревым. Автор обращает внимание на две особенности слова: первая касается дублирующих друг друга возвратной частицы "ся" и приставки "само", которые равно обозначают действие, совершенное по отношению к самому себе. Само слово как бы содержит в себе двойную "самость". Вторая особенность связана с корневой сердцевиной: "предел", то есть самоопределение, - есть задание себе пределов, внутри которых существует эта самая двойная "самость". В таком понимании присутствует первоначальное задание границ, как актуальных, так и потенциальных для "Я", а также необходимость определиться уже внутри этих границ. Таким образом, в акте самоопределения определение себя происходит дважды [118].
Самоопределение может осмысливаться как самоограничение, постановка себе пределов (так как корень слова - "предел") (Е.А.Климов). Обдумывание жизненного пути, по мнению автора, есть некоторое уменьшение неопределенности представлений о будущем. Оставляя в стороне некоторые возможности (как бы лишая себя возможности "прожить" те или иные жизненные пути, предпочитая, избирая один из них), человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности развития, а этот процесс не имеет принципиальных ограничений.
Такая трактовка понятия задает широкие горизонты психологопедагогической поддержки процесса самоопределения. Это горизонты "самости" человека между принципиальной безграничностью возможностей его саморазвития и определенными собой и себе границами.
Для понимания сущности и назначения поддержки, ее специфики как вида педагогического взаимодействия важно определить сущностные характеристики поддерживаемого процесса. Представители разных философских и психологических школ и направлений, посвоему трактующие феномен самоопределения, заложили основы "стереоскопического", многомерного его видения.
Принципиальным для понимания сущности самоопределения является решение вопроса о дуалистическом характере детерминированности человека (от отдельного его поступка до выбора собственной судьбы): на одном полюсе этой диады - детерминированность извне (другими людьми, внешними обстоятельствами и т.п.), а на другом - само (то есть изнутри) детерминированность.
Идею самодетерминации как "ядерной" характеристики самоопределения мы находим в философскопсихологических размышлениях С.Л. Рубинштей
на. Выдвигая принцип "внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия", он обосновывает его следующим образом: ".эффект действия зависит от внутренних свойств объекта. всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)" [188, 355]. Сама специфика человеческого существования заключается, по мнению С.Л. Рубинштейна, "в мере соотнесения самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения..." [там же].
Состояние человека самодетерминированного очень точно передано Н.А. Бердяевым. В своем "Самопознании" он пишет: "Мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, ко- гда.процесс шел извне ко мне" [30, 21].
Определение человеком себя в этом мире неизбежно актуализирует вопрос о свободе. Именно из осмысления феномена свободы и свободоспо- собности как высшей педагогической цели и родилась идея педагогической поддержки (О.С. Газман). Вне контекста свободы эта идея утрачивает свой глубинный смысл.
Проблема свободы всегда была в центре внимания философов. В ней усматривается ".начало и конец . трансцендентной философии, . нечто абсолютно недоказуемое, несущее свою доказательность лишь в самом себе"
[251, 264]. Человеческую свободу определяет то, что роднит человека с Богом (Фома Аквинский), "совечность" человека Богу (В.С. Соловьев) [цит. по 62, 89], "беспрепятственное, ничем извне не ограниченное осуществление себя самого" [235, 298].
М. Шелер рассматривает свободу как основное определение духовного существа, как экзистенциальную независимость от ограничения, как отрешенность от принуждения и давления.
Для Н.О. Лосского свобода - это непробиваемый щит, способный защитить человека от всяких причинных воздействий извне. Свобода, по мнению философа, священна и неприкосновенна. Она защищает не только от влияний чувственного мира., не только от воздействий других деятелей, но и от самого Гос-пода Бога, который никогда и не посягает на свободу воли человека.
С.Л. Франк связывал свободу с самосозиданием личности. "Единственным более или менее подходящим определением ее (свободы. - В.М.) было бы слово .."самотворение". Мы сами. в последней нашей глубине - есмь то, что мы творим в себе" [235, 153].
В состав свободы, по убеждению философа, входит момент потенциальности, как чистой возможности, как всего "еще не готового", только могущего быть, становящегося, творимого. Поскольку эта потенциальность слита с актуальностью и пронизана ею, она есть не произвол, не возможность чего угодно, а именно определенность изнутри, активность самоосуществления, самоопределения [там же, 307]. Свобода не только сочетается с необходимостью, а есть необходимость - именно внутренняя необходимость как определенность самим собой" [там же, 298].
Такими ограничителями, определяющими внутреннюю необходимость, являются личностные смыслы, ценности, нравственный идеал, трактуемые философами как внутренне понятое, принятое в качестве должного.
Так И. Кант в качестве должного, безусловно обязательного определяет моральную религию, которую "следует полагать. в стремлении сердца к соблюдению всех человеческих обязанностей как божественных заповедей" [88, 155]. Для Л.Н. Толстого этим должным выступают совесть, разум, воля.
Идея В. Франкла о человеке "в поисках смысла" ценна для нас, ибо ситуация самоопределения - это и есть ситуация напряженного поиска смысла. Смысл, по В.Франклу, есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим. Собственно человеческое бытие, по мнению ученого, начинается лишь там, где кончается любая ус- тановленность и фиксируемость, любая однозначная и окончательная определенность, там, где есть личностная позиция, личностное отношение к любой ситуации.
Подтверждение этой мысли находим в западной гуманистической психологии, которая утверждает, что человек вырастает и самоосуществляется в той степени, в которой продвигается к достижению личностного смысла (А. Адлер, А. Маслоу , К. Роджерс).
На связь самоопределения (в англоязычной литературе - самоидентификации) с потребностью решить "конечные жизненные вопросы" указывает Э. Эриксон. Им подчеркивается факт, что ответы на эти вопросы неразрывно связаны с ценностями того общества, в котором живет подросток (ребенок).
Теоретик свободного воспитания К.Н. Вентцель полагал, что ребенок может обрести свои личностные ценности и смыслы в процессе духовного поиска: "Теория свободного воспитания . смотрит на детей как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти ценности не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы внутри каждой отдельной личности самой для себя" [51, 47]. По мнению мыслителя, нравственный идеал создается каждой личностью как ее своеобразная личная задача [там же, 46].
Человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, когда создает смысл жизни "заново", а не просто выступает как проводник каких-то "высших" смыслов [181]. Должное как внутренний ограничитель свободы не может быть задано извне, как и не может быть предметом простого выбора. Должное - это плод внутренних исканий. В таком понимании сходятся многие философы. По мнению Н.А. Бердяева, свобода - "не выбор между поставленными передо мной добром и злом, а мое созидание добра и зла" [30, 56].
Свобода выбора может иметь место только в вопросах, касающихся средств, путей достижений цели. "Где же дело идет о самой цели ... там нет вообще сознательного выбора между двумя определенными возможностями, а имеет место совершенно иррациональное колебание, некая потенциальность, неопределенность динамического процесса влечения, творчества, становления. Свобода воли есть нечто совершенно иное, чем свобода выбора, и несводима к последней" [235, 297].
Философские размышления о поиске смыслов как внутренне заданного должного продолжают современные исследователи. Их мысли для нас интересны потому, что в педагогическом сознании свобода пока ассоциируется в основном именно с возможностью выбирать (содержание образования, профиль обучения и т.д.).
От сведения самоопределения к выбору предостерегает Н.В. Рыбалкина, которая противопоставляет эти два понятия: "когда возможен выбор - самоопределение не совершается. Если можно выбрать, то нет необходимости самоопределяться, так как выбор - это всегда действие в пространстве возможного. Самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на грани возможного и невозможного. Это шаг, создающий возможность постфактум"
[193, 33].
Вместе с тем, современная Российская ситуация, характеризующаяся широкими возможностями для совершения выбора, что утверждается как одно из основных завоеваний постперестроечного времени, таит в себе, по мнению того же автора, серьезные опасности. "Современная социокультурная среда является перенасыщенной с точки зрения присутствия в ней множества образцов ... для выборов жизненных ориентиров ... такого рода ситуация является экстремальной для реального самоопределения ... Множество образцов как бы заслоняет горизонт должного, является бесконечной каруселью ..., эрзацем реальности ... Множество возможностей и вариантов выбора ... откладывают до бесконечности необходимость определиться, жизнь грозит превратиться в "вечный черновик" [194, 33].
Трудность самоопределения в нынешней ситуации связана с отсутствием в ряду предлагаемых ценностей ценности должного, подменой его огромным множеством возможного. Должное исчезло как единственно заданное (внешне заданное); в качестве реакции на многолетнее его господство среди множества реанимированных идеалов "внутренне должному" не нашлось места.
С точки зрения В.В. Налимова драматизм ситуации, в которой нам приходится жить и самоопределяться состоит в необходимости (это уже не желательность, а жизненная необходимость) переосмысления всего и вся. Как пишет В.В. Налимов, нам нужно радикальное переосмысление прежних смыслов. "Трагичность состоит в том, что процесс переосмысления должен идти в очень широком, невиданном доселе ракурсе" [150, 280].
Исходя из приведенных философских положений, можно заключить, что этот трудный путь переосмысления должен пройти каждый человек. Необходимостью и трудностью процесса обретения смыслов актуализируется идея помощи подростку (ребенку) в этом процессе.
Воображаемый читатель:
- Позвольте! Все, о чем Вы говорите, очень хорошо и интересно. И авторы, на которых ссылаетесь, очень авторитетны. Но какое все это имеет отношение к детям девиантно-криминального поведения? О какой необходимости свободы применительно к ним можно говорить?! Они и так чувствуют себя
свободными от общественных норм, обязательств перед другими и собой.
Автор:
- Не могу согласиться со столь категоричной позицией. Ведь поведение, которое мы называем девиантно-криминальным, есть следствие каких-то жизненных обстоятельств, в том числе, предшествующих этому поведению ребенка педагогических ошибок взрослых. Одной из таких ошибок является непомерное внешнее ограничение свободы. Ребенку, как утверждает психолог
В.А. Петровский, свойственно стремление к "выходу за черту", за границу (того, "что могу", того, "что разрешено" и т.п.). Чем жестче определена граница, тем сильнее желание ее переступить. Есть хорошее выражение: "Если ребенку не давать творить (т.е. резко ограничивать его свободу. - В.М.), он начинает вытворять". Так вот, дети и подростки с девиантно-криминальным поведением - это вытворяющие "Бог весть что", лишенные в свое время не только возможности позитивно творить рядом с добрым, думающим, понимающим взрослым, но и возможности осознанно, на основе личностных ценностей и представлений о социально приемлемом, принимать самостоятельные ответственные решения. Поэтому я убежден, что в работе с этими ребятами понимание философско-психологических идей свободы выбора и самоопределения чрезвычайно актуально.
В ряде современных исследований (А.Ю. Тупицын, Н.В. Рыбалкина) определяются три пространства жизнедеятельности человека: пространство "должного" - внутренне положенного как должное, ограниченного собственными ценностями и личностными смыслами, то есть пространство свободы, в котором и происходит акт самоопределения; пространство "возможного", определяемое разнообразием вариантов поступков, имеющимся в культуре, в котором зафиксированы продукты, "следы" актов самоопределения; и пространство "заданного" - навязанного извне, вынужденного, внешне детерминируемого.
Анализируя современную социокультурную ситуацию, А.Ю. Тупицын отмечает, что вынужденного (заданного) в наших действиях гораздо больше, чем возможного и должного. Ждать, когда ситуация изменится, - не продуктивно. Более важным следует считать задачу найти себя во всех трех пространствах - должного, возможного и заданного. Решение этой задачи нуждается в определенного рода помощи. Таким образом, идея поддержки возникает из необходимости, во-первых, пребывания человека в точке пересечения пространств, а во-вторых, из необходимости развития способности к самоопределению, позволяющей жить и действовать в пространстве свободы.
Однако, свобода - не всегда и не для всех - благо. Став свободным, освободившись от прежних связей и зависимостей как от внешне заданного, человек остается один на один с ошеломляющим, громадным миром (Э. Фромм). В современной нам ситуации чувство одиночества отнюдь не ослабевает, а напротив, усиливается. Это вызвано кризисом социальных институтов, который привел к отсутствию посредников между человеком и социумом, природой, космосом [225]. В этой ситуации человек (а подросток особенно) оказывается одиноким и незащищенным. Это особенно остро чувствуется в общении с "трудными" детьми, испытывающими, как правило, огромный дефицит семейного тепла. Они нуждаются в помощи, заботе, поддержке, понимании, принятии.
Э. Фромм говорит о встрече человека с огромным пугающим миром. Значимость этих слов усиливается, если этот человек - ребенок, подросток, встречающийся со своим будущим - неясным, тоже пугающим. Наиболее часто эта встреча происходит стихийно, а может и, по нашему мнению, должна сопровождаться профессиональной педагогической поддержкой.
Для определения "точек приложения" поддержки необходимо понять механизм самоопределения как психического феномена. С точки зрения
А.В. Мудрика таким механизмом является синтез двух противоположно направленных процессов: идентификации как освоения и присвоения человеческого опыта, превращения его в личностное достояние, с одной стороны; и персонификации как формирования неповторимых, только данному индивиду присущих свойств, с другой. Самоопределение несводимо ни к одному из этих двух процессов, в единстве составляющих его механизм: ни к идентификации, ни к персонификации.
Обобщая вышеизложенное, можно обозначить самоопределение как идею поиска, которая задает условия существования человека как свободно действующего существа, способного строить собственные жизненные "траектории" и находить необходимые и адекватные средства для их реализации.
Это обобщение необходимо для осмысления сути психолого-педагогической поддержки, а именно, для понимания того, что ее (поддержку) невозможно раз и навсегда определить, сконструировать. Осуществлять психолого-педа- гогическую поддержку - значит постоянно находиться в поиске ее оптимальных вариантов, форм, методов для конкретной ситуации, для конкретного адресата, для конкретных проблем.
Основная проблема, которую решает ребенок, подросток, порой не осознавая того, - проблема самоопределения, т.е. определения себя, своего места в сообществе сверстников, в своем прошлом, настоящем и будущем, т.е. в собственной жизни.
Если идея свободы и самоопределения широко и разносторонне освещается разными философскими школами и направлениями, то идея поддержки в прямой постановке практически не отражена в трудах философов. Вместе с тем на мысль о сущности, целях и методах поддержки нас выводят способы их философствования. Так Сократ в беседах глубоко запрятывал свое знание предмета и внешне казался "ровней" какому-нибудь неопытному собеседнику, заодно с которым он пускался на поиски истины. Сократ был мастером выяснять суть предмета посредством вопросов и ответов в непринужденной беседе. Этот процесс столкновения мыслей, выбора наводящих вопросов, постепенного приближения к знанию, извлечения скрытого в человеке знания сам античный философ называл "майевтикой", то есть "повивальным искусством", духовным рождением идеи, сродни ремеслу его матери, помогавшей роженицам [126, 20]. Суть такого взаимодействия с собеседником, на наш взгляд, вполне может быть определена как поддержка последнего в его поисках истины. В воспоминаниях о своем учителе Платон приводит пример с мальчиком-рабом (диалог "Менон"). Доказывая Менону наличие врожденного знания, Сократ в результате диалога помогает мальчику, не имеющему образования, доказывать непростую геометрическую теорему. Однако успех мальчика обусловлен не врожденными знаниями, а именно профессиональной помощью мастера [75, 193].
Поэтично и емко идея поддержки самоопределения звучит в повести-притче "Чайка по имени Джонатан Ливингстон" Ричарда Баха. Джонатан - чайка, познавшая свободу полета ценой собственного изгнания из Стаи, помогает другим чайкам, стремящимся к этой свободе, обрести веру в себя, в безграничность своих возможностей, в свое право жить так, как велит истинное Я.
".На самом деле каждый из нас воплощает идею Великой Чайки, всеобъемлющую идею Свободы, - говорил Джонатан по вечерам, стоя на берегу, -
и безошибочность полета - это еще один шаг, приближающий нас к выражению нашей подлинной сущности. Для нас не должно существовать никаких преград. Все ваше тело от кончика одного крыла до кончика другого, - снова и снова повторял Джонатан, - это ничто иное, как ваша мысль, выраженная в форме, доступной вашему зрению. Разбейте цепи, сковывающие вашу мысль, и вы разобьете цепи, сковывающие ваше тело. Он говорил об очень простых вещах, о том, что чайка имеет право летать, что она свободна по самой своей природе, и ничто не должно стеснять ее свободу - никакие обычаи, предрассудки, запреты.
- Даже если это Закон Стаи? - раздался голос из толпы чаек.
- Существует только один истинный закон - тот, который помогает стать свободным, - сказал Джонатан, - Другого нет. Мейнрад, - обратился он к чайке со сломанным крылом, - ты свободен, ты вправе жить здесь и сейчас так, как велит тебе твое "Я", твое истинное "Я", и ничто не может тебе помешать. Это Закон Великой Чайки. Это закон.
- Ты говоришь, что я могу летать?
- Я говорю, что ты свободен.
Так же легко и просто, как это было сказано, Кэрк Мейнрад расправил крылья - без малейших усилий! - и поднялся в темное ночное небо. Стая проснулась, услышав его голос, с высоты пять тысяч футов он прокричал во всю силу своих легких:
- Я МОГУ ЛЕТАТЬ! СЛУШАЙТЕ! Я МОГУ ЛЕТАТЬ!" [23; 17- 20].
Это "индивидуальное присутствие мыслителя. послушав которого можно и самому прийти в движение, что-то духовно пережить", очень тонко выразил М.К. Мамардашвили [134, 14-15].
Такое духовное переживание делает чрезвычайно важной "встречу межсубъектностей" [21], важной для обоих, но все же в первую очередь, для ученика. Эту важность подчеркивают и психологи. К. Роджерс говорит о том, как превратить учение в значимое для человека событие. Первым условием достижения этой цели, по его мнению, является "встреча с проблемами", то есть восприятие учащимся себя как человека, находящегося перед серьезной и важной проблемой [186].
Видение проблемы и способ ее разрешения детерминированы, в первую очередь, личностными ценностями, которые порождаются и проявляются в индивидуально-ответственном поступке. Именно таким поступком, духовным актом становления является, на наш взгляд, акт самоопределения.
С точки зрения М.М. Бахтина [24] всю человеческую жизнь можно рассматривать как ряд отдельных поступков, а можно - как один сложный поступок. Значимость поступка для развития субъекта подчеркивалась и С.Л. Рубинштейном, который считал, что в деяниях (поступках) субъект не только и не столько выражается и проявляется, сколько в них порождается. По мнению ученого, субъект тождественен со своими деяниями, определяясь ими, он этим самоопределяется [189].
Если в этом высказывании сделан акцент на деятельностной стороне самоопределения, то Л.Н. Куликова смещает его в сторону рефлексии, считая самоопределением пожизненный анализ человеком своего "вписывания" в жизненные ситуации [114]. Такое "вписывание", на наш взгляд, происходит посредством совершения поступков.
Таким образом, поддерживая самоопределение, необходимо создавать ситуации, предоставляющие самоопределяющимся (детям, педагогам и др.) возможность для "поступления", для совершения свободных ответственных поступков и их анализа.
Способность отвечать за поступок определяется (помимо свободы, вне которой разговор об ответственности лишен всякого смысла) развитием самосознания личности.
Без понимания его сущности невозможно понять механизм осуществления самоопределения. Самосознание, как и все "само"процессы (в том числе, и самоопределение) диалогично по своей природе. Диалогизм заложен уже в самом факте его существования. Делая самого себя объектом своего анализа, субъект как бы отстраняет свое Я, превращает его в объект, подобный другим объектам. Диалог самосознания с самим собой сложен. В его объект превращаются поступки, намерения, чувства, мысли, сам анализ. На каждом новом этапе субъект воспроизводится как объект анализа, но уже с позиции того Я, которое непосредственно перед этим осмыслялось и оценивалось, и на данный момент уже стало другим. Так возникает новый виток диалога самосознания.
Признавая важность развития самосознания подростков в процессе пси- холого-педагогической поддержки их жизненного самоопределения, мы понимаем, что поддержка должна быть диалогичной по характеру, ибо внешний диалог педагога и ребенка, подростка, согласно закону интериоризации, перейдет во внутренний план. Не будучи субъектом внешнего, межличностного диалога, воспитанник вряд ли сможет построить диалог внутренний. Мысли о взаимосвязи и взаимопереплетении внешнего и внутреннего диалога находим у М.М. Бахтина: "Диалог - это не внешняя сеть, в которую попадает индивид, а единственная возможность самого существования индивидуальности, т.е. то, что затрагивает ее внутреннюю сущность. Поэтому диалог между мной и другим предполагает целую систему внутренних диалогов" [26, 49-50].
Характеристика диалогических отношений, данная М.М. Бахтиным, контурно обозначает характер позиций и отношений участников диалога (для нас - психолого-педагогической поддержки). Диалогичность поддержки предполагает "множественность самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний, подлинной полифонии полноценных голосов" [25, 6]. Этот тезис принципиально важен, т.к. его трактовка применительно к нашему исследованию означает равноценность, равнозначимость оказывающего поддержку и принимающего ее.
Пониманию диалогичности психолого-педгогической поддержки способствовали идеи Г.С. Батищева о диалоге как глубинном общении, осуществляемом при наличии "доминантности на других" [22]. Педагог "самодо- минантный", вероятнее всего, монологичен, более того, он вряд ли сможет разглядеть проблемы ребенка, решение которых требует поддержки, ибо, доминируя, он будет решать свои проблемы (порой, и не осознавая этого).
В философии Г.С. Батищева диалог различается глубиной духовной связанности субъектов. Условием возникновения глубинного общения как онтокоммуникации является принятие человеком в качестве личностных ценностей таких универсалий, как "сопричастность" каждого ко всем в Универ
суме, приоритет безусловноценностного отношения к миру, утверждение достоинства другого и его права быть "инаковым", творчество как свободный дар встречи, дар межсубъектности, обязательность "сотворчества" в духе полифонического "сотрудничества" [22].
К вдумчивости и проникновенности в общении призывал С.Н. Трубецкой: "Не в вещих криках мы нуждаемся, а в вещем слове!" [222, 380]. "Назначение слова не исчерпывается его функцией быть обозначением понятий; слово одновременно есть орудие осмысляющего духовного овладения опытом в его сверхлогическом конкретном существе" [235, 82]. Но проживаемый и переживаемый человеком опыт самоопределения может не укладываться в строгие понятия, может быть невыразим ими.
По мнению М. Бубера, диалог может происходить и молча: "Ибо там, где между людьми установилась открытость, пусть даже не в словах, прозвучало священное слово диалога" [45, 96]. Истинный диалог не обусловлен заранее, но вполне спонтанен. Это общение, где каждый обращается непосредственно к своему партнеру и вызывает его на непредсказуемый ответ. Это настоящий урок, а не автоматически повторяемый, не тот, результаты которого заранее известны преподавателю, а сулящий обоюдные сюрпризы [там же, 231].
На актуальность диалога для подросткового возраста указывает Э. Эриксон [259], полагая, что неслучайна привычка подростков к бесконечным разговорам с друзьями. Эти разговоры (диалоги, полилоги) представляют собой один из способов поиска идентичности.
Приведенные философские и психологические положения важны и интересны для нас, так как, с одной стороны, они раскрывают диалогическую природу самосознания и самоопределения, а, с другой стороны, намечают диалогический характер поддержки жизненного самоопределения детей и подростков.
Для осмысления этой поддержки нам необходимо найти место поддерживаемого процесса (т.е. самоопределения) в целостном саморазвитии личности.
Согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна, самоопределение представляет собой путь саморазвития личности. Это положение автор проясняет на примере двух способов существования человека. Один из них - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, которая характеризуется отсутствием отношения к жизни в целом. Второй же способ связан с философским осмыслением жизни, с выработкой общего к ней отношения. Ученый связывает его с появлением рефлексии, придающей каждому поступку характер философского суждения. В этом для человека как существа сознательного и заключается самоопределение [188, 348].
Самые глубокие корни рефлексии можно найти, по мнению О.А. Донских и А.Н. Кочергина, в Древней Греции, где на фронтоне Дельфийского храма было начертано "Познай самого себя и ты познаешь богов и вселенную" [75, 129].
Кардинальную важность рефлексивной позиции, как считают те же авторы, впервые понял Гераклит. Ему принадлежат слова: "Чьи только речи я не слышал, никто не доходит до того, чтобы понимать, что Мудрое ото всех обособлено" [там же, 159].
Рефлексивность как сущностная человеческая характеристика попала в поле внимания многих философов и психологов.
Способность к рефлексии как способность к оценке самого себя, то есть идеального трансцендирования, С.Л. Франк считает дарованной человеку как образу божьему, определяющей человеческое достоинство [235, 304].
Х. Плеснер полагает, что в актах рефлексии человеку дано его самобытие как внутренний мир [171, 130]. В дальнейшем рефлексия неоднократно становилась предметом изучения (а точнее сказать - рефлексии).
Обобщая современные представления о рефлексии (И.Н. Семенов,
В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.), мы считаем ее способом самоосуществления, культивированием человеком в себе са- моразвивающейся системы ценностей, когда происходит самодвижение смыслов и их самопорождение, ценностносмысловым определением жизни.
Осмысление позиций разных авторов (В.В. Давыдов, А.В. Петровский,
В.И. Слободчиков и др.) позволяет определить развитие рефлексивных способностей детей и подростков одной из важнейших задач педагога.
Эта способность выращивается, по мнению В.В. Давыдова, путем включения ребят в диалоги и полилоги, в которых обсуждаются значимые для них проблемы, вырабатывается умение понять позиции других и в то же время - увидеть себя глазами других.
Происходящая в ходе таких диалогов интериоризация выступает не как простой перенос внешнего во внутренний план, а как индивидуальное присвоение содержания и способа организации такого диалога.
Стимулирование педагогом саморефлексии детей оптимальным образом происходит, как считает А.В. Петровский, в ситуациях потенциального преодоления трудностей [168]. При этом предметом рефлексии становятся переживания до, в процессе и после волевого акта преодоления.
Такая рефлексия создает условия, при которых переживание своих возможностей выступает источником желания реализовать эти возможности. В этом случае непосредственным источником развития воли является не столько сама ситуация преодоления, сколько рефлексия по поводу своих переживаний, поддержанная взрослым.
Развивая идеи ненасильственной психологии и педагогики, В.А. Ситаров и
В.Г. Маралов утверждают, что для выработки ненасильственного отношения к себе развитие самопознания и рефлексивных механизмов необходимо, но не достаточно.
Сами по себе и самопознание и рефлексия могут дать обратный желаемому результат - нарастающее чувство неудовлетворенности собой, желание бороться с собой [204].
Такое опасение связано с введенным в психологию А. Адлером понятием комплекса неполноценности. Согласно ему нет ни одного существа, которое долго могло бы выносить чувство своей несостоятельности в чем-то [2].
Воображаемый читатель:
- Можно ли, основываясь на адлеровской позиции, считать ребенка (подростка) с девиантно-криминальным поведением социально неполноценным?
Автор:
- В Вашей трактовке неполноценность - это кем-то извне поставленный диагноз. Адлер же говорит о чувстве неполноценности, переживаемом субъ-
ективно. Ребенок, подросток девиантно-криминального поведения может и не ощущать свою социальную неполноценность, недостаточность. Напротив, он может считать свои способы взаимодействия с миром правильными и
справедливыми, т.к. когда-то этот мир обошелся с ним жестоко. Как часто повторяет директор Хабаровского Центра педагогической реабилитации детей А. Петрынин, дети мстят нам, взрослым за свое горькое и безрадостное детство.
Ощущение же собственной недостаточности, как считал А. Адлер, возникает из-за разрыва между идеалом, к которому стремится человек, и наличным бытием. Речь идет о меньшем достоинстве, меньшей ценности, более низком качестве чего-то, что мыслится более полным и качественным.
Этот "комплекс недостаточности" присущ каждому человеку, и это универсальное, нормальное человеческое чувство. Каждый борется, чтобы преодолеть свою недостаточность. Это превозмогание, самопреодоление "себя-се- годняшнего", восхождение к "себе-лучшему", создающие динамику психологического роста, развития, М.К. Мамардашвили назвал "человекообразо- ванием" [133].
Однако самопреодоление есть преодоление не самости (что и невозможно и не нужно), а действующих в человеке враждебных его самости сил.
Избежать комплекса неполноценности возможно, если сопровождать развитие рефлексивных процессов формированием позитивной Я-концеп- ции, самопринятия.
Соотнося процессы саморазвития и самоопределения, мы считаем возможным обозначить последнее, с одной стороны, как механизм саморазвития, ибо становление человека как субъекта собственного развития происходит посредством выработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире, определения своего места в мире, что, по существу, и является содержанием самоопределения. С другой же стороны, самоопределение можно рассматривать как момент саморазвития, как точку ветвления, находясь в которой, субъект определяет свою дальнейшую траекторию. Такое толкование самоопределения основывается на синергетическом подходе к развитию сложных гуманитарных систем. Момент самоопределения соотносим с образом "взрыва" (Ю.М. Лотман) [129], с "толчком" к выходу на один из собственных благоприятных (А может, и не только) путей развития, который получает самоопределяющийся субъект (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов) [94]. Таким благоприятным развитием авторы считают самоуправляемое и само- поддерживаемое (!) творческое развитие.
Сопоставив позиции разных исследователей (М.Р. Гинзбурга, Е.А. Климова, А.К. Марковой), можно сделать вывод, что для всех видов самоопределения общими являются следующие этапы:
- установление человеком своих особенностей, возможностей, способностей (способствующих и препятствующих тому, чтобы занять достойное место в жизни, обществе);
- выбор человеком