При вариативности способов построения теоретических курсов по экспериментальной психологии, или по введению в основы психологического эксперимента, главная задача – дать представление о современном состоянии этой области профессиональных знаний.
В характеристике экспериментального метода, кроме предметного и методологического аспектов, можно выделить то существенное, что отличает его от других способов познания психологической реальности. Это нормативы построения психологического исследования, которые включают осознанные или принимаемые «по умолчанию» формы его организации. Изменяясь вместе с развитием психологического знания, эти формы являются точками отсчета для оценки степени подкрепленности психологических концепций наиболее строгими способами соотнесения научных гипотез и эмпирических данных. Эксперимент, понимаемый как способ рассуждения исследователя и как вид чувственно-предметной деятельности, неразрывен с точки зрения этих нормативов. Строгость экспериментального метода связана с большей степенью экспликации исследователем тех форм контроля, которые он применяет на этапах организации исследования как сбора эмпирических данных и выводов как обобщений за пределами экспериментальной ситуации.
Важно правильно подать эти нормативы. Что в данном случае правильно и конкретно? В чем трудности преподавания именно основ психологического экспериментирования? Трудным оказывается не разъяснение подходов к формальному планированию, а изменение способа представлений об учебном предмете и необходимость определенного противостояния устоявшимся дидактическим правилам, в частности, принципу перехода от простого к сложному.
Рассматриваемый предмет требует иного отношения к системе усваиваемых понятий. Их нельзя определить по признакам, как знаменитое понятие перпендикуляра. Понятия каузальной гипотезы, видов переменных и их смешений, экспериментального контроля, валидности, репрезентативности, контроля за выводами и т.д. задаются в целостной системе. По существу, не очень важно, с чего начинать; важно, чтобы студенты поняли взаимозависимость значений этих понятий. Без этого недостижима самая ближняя цель рассматриваемого теоретического курса – научить читать специальную литературу, различать типы психологических исследований и продумывать вслед за автором (а часто и вместо него) возможные выводы.
Основная проблема преподавания курса – объяснить студентам, что в психологии экспериментирования раскрытию и усвоению подлежат схемы нашего мышления. Для них «мышление» предметно задано: они под этим термином предполагают конкретные психологические концепции (вюрцбургская школа, гештальтконцепция и т.д.), а не реализацию мышления посредством гипотетико-дедуктивного рассуждения, да еще представленного в формах предметной деятельности исследователя. Приходится преодолевать еще одну установку – представление о том, что дискурсивное мышление якобы не заслуживает того, чтобы его специально культивировать.
Акцентируем в заключение вопрос о главном – насколько глубоко учебный материал должен погружать в систему научных представлений и споров по конкретному вопросу. Например, Г. Гигиренцер – один из руководителей Института Макса Планка и автор исследований по мышлению, принятию решений, статистическим выводам – написал вполне популярную и одновременно сущностную статью о разнице парадигм фишеровского и нейман-пирсоновского подходов к вероятностной оценке гипотез [80]. Она стала событием как для психологов, так и для статистиков.
Использованная автором метафора взаимоотношений между Ид, Эго и Суперэго выступила приемлемым публицистическим приемом как для профессионалов, так и для студентов (одним из подтекстов был именно такой: насколько нужно студентам вникать в перипетии исторических, личных и научных контекстов рассматриваемого спора). Так весело написанный учебник несомненно доставил бы удовольствие всему психологическому сообществу. Но статья и учебник налагают на авторов разные обязательства. В какой степени авторское понимание проблемы должно уступить место общим взглядам на предмет? Где взять легкость стиля? Остается позавидовать немецким студентам и надеяться, что нашим студентам не так долго ждать реализации усилий их преподавателей на пути осмысления способов введения в метод и проблемы психологического эксперимента.
Представленные размышления, с одной стороны, являются личными и репрезентативными для многолетнего опыта преподавания курса «Экспериментальный метод в психологии» конкретным преподавателем. С другой стороны, в них представлены проблемы, поднимаемые как при обязательной учебно-методической проработке программ курса экспериментальной психологии, так и при неформальном содержательном обсуждении проблемы улучшения учебного процесса в целом.