В современной психологии существуют разные оценочные позиции относительно роли, которую играют экспериментальные исследования. Неоспоримо, что именно экспериментальный метод дает «идеальные» точки опоры, позволяющие разобраться в многообразии научных методических подходов в психологии. В обучении психологическому экспериментированию произошла существенная перестройка самих учебников, отразившая изменение соотношения этой базовой дисциплины с другими теоретическими курсами.
Развитие представлений о предмете. В начале XX в. широкое представление об экспериментировании позволяло включать в этот раздел первые психодиагностические разработки; исследования, сочетавшие интроспекцию с предъявлением того или иного стимульного материала (метод экспериментальной интроспекции, по В. Вундту); метод ассоциаций, или ассоциативные методики, применение которых в рамках эмпирической психологии сознания предшествовало разработке схем экспериментальных воздействий. Освоение схем планирования эксперимента в бихевиоризме обусловило неоправданное представление о поведенческом эксперименте как замещающем понятии психологического эксперимента. Отголоски этого замещения звучат и сейчас, когда для критики экспериментального метода объектом выбирается именно поведенческий эксперимент. В чем же заключается изменение представлений о психологическом экспериментировании, которые связаны с историей вопроса?
Во-первых, исторический кризис в психологии, который выразился в обособлении ряда психологических школ, имел в качестве одного из важнейших аспектов закрепление разноплановых исследований в качестве образцов экспериментирования как сбора опытных данных. В результате экспериментальными стали называть самые разные методы: от исследований мышления с помощью методики «рассуждения вслух» (опыты К. Дункера) до демонстрационных опытов в школе К. Левина. Помимо выполненных в рамках этой школы действительно экспериментальных работ (Б. Зейгарник, В. Малер и др.) учениками Левина реализованы метод наблюдения Т. Дембо в ее исследовании динамики гнева и другие приемы. В отечественной литературе это связано в том числе с переводом немецкого существительного der Versuch опыт, попытка (как эксперимент).

Исторической правдой является действительная связь исследовательских методов как нормативных принципов получения опытных данных с пониманием предмета психологии.

Во-вторых, сведение понятия экспериментирования к такому значению термина, как организация воздействий и фиксация «откликов» или следствий этих воздействий, породило необоснованное представление о психологическом экспериментировании как обязательно связанном с принятием естественно-научной парадигмы в отношении к познаваемому объекту. В результате те исследования, которые предполагали, кроме управления ситуационными или иными факторами, активность субъекта, обеспечивающего использование задаваемых (экспериментально) стимулов-средств, перестали опознаваться как экспериментальные. Удивительно, но даже психологи, усвоившие в своем базовом образовании основы культурно-исторической школы, стали настаивать на том, что исследования, выполненные в рамках использования методик двойной стимуляции, являются неэкспериментальными. Казусом именно в этом контексте воспринимается противопоставление школ А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского. Действительно, бихевиоральная методология «черного ящика» и методология «самоуправления» (использование стимулов-средств для управления собственным поведением и психическими функциями) выглядят столь непохожими, что приписывание свойства экспериментального подхода первому направлению как бы не позволяет говорить об экспериментировании в рамках второго.
В данном случае свою роль играет смешение (неразличение) понимания предмета изучения с используемыми методическими средствами и схемами интерпретации опытных данных. Так сложилось, что именно преподавание курсов по методологии психологии предположительно должно было решать задачи представления связей теоретических подходов, понимания предмета изучения и используемых методов. Однако два аспекта построения учебных планов мешают адекватно представить студентам указанную проблематику. С одной стороны, это отстояние курсов экспериментальной психологии и методологии психологии во времени их преподавания (курс методологии читается позже, с разрывом подчас в два года). С другой стороны, неразличение предметов «Экспериментальная психология» и «Эмпирические методы в психологии» позволяло «складывать в одну корзину», якобы экспериментирования все способы методического освоения психологами предмета изучения.
Представление знаний о методах и психологических методиках. Дополнительные трудности в обучении психологическому экспериментированию возникали также вследствие не всегда четкого разделения понятий «метод» и «методика» как способов организации исследования, с одной стороны, и как способов фиксации показателей, репрезентирующих ту или иную психологическую реальность, – с другой. Способы получения опытных данных в одном контексте могли занимать статус метода, в другом – методики. Например, методики наблюдения как «техники» фиксации зависимых переменных, будучи включенными в экспериментальные схемы сравнений, могут ставить под вопрос статус исследования. Опознание этого важно для того, чтобы не ошибаться в допустимых способах обобщений, существенно отличающихся при использовании методов наблюдения и эксперимента.
Следует учесть, что термином «методология» сейчас в зарубежных академических изданиях по психологическим методам (например, в Геттингене издается «Энциклопедия психологии», серия томов которой посвящена современной систематике психологических методов) и в учебниках обозначают иную дисциплину, чем методология психологии в отечественных курсах.
Для представления проблем экспериментального метода важно следующее. В 30-е годы XX в. К. Поппером (сначала психологом, а потом методологом научного знания) была обобщена система рассуждений, используемых при реализации экспериментального метода, после чего уже не возникало путаницы, где, например, кончается спровоцированное наблюдение и начинается экспериментирование. Обоснование им метафоры «суда присяжных» для характеристики логики установления экспериментального факта, т.е. рассмотрение любых утверждений об экспериментальных фактах как результатах принятия решения на основе опытных данных, позволило развести бихевиоральное и психологическое понимание экспериментирования. Вынесение суждений о ненаблюдаемых (базисных) процессах выступило действительно общим направлением в использовании опытных данных как в естественных науках, так и в психологии.
До 1980-х годов не было работ К. Поппера на русском языке, и произошло любопытное смещение акцентов. В 1928 г. он защитил магистерскую диссертацию у К. Бюлера по творческому мышлению, а позже стал рассматриваться как автор естественно-научного подхода, якобы привносимого в психологию вместе с экспериментальным методом. Можно было бы утверждать обратное: этот психолог на основе исследования схем (нормативов) научного мышления как в естественных науках, так и в гуманитарном знании (истории, юриспруденции) дал миру понятие экспериментальной парадигмы. Последняя сложилась в том числе в естественно-научном знании, но не привносилась оттуда в психологию, а отразила общие способы мышления человека, реализующего гипотетико-дедуктивный метод рассуждения по отношению к опытным данным.
Из других проблем, изменивших представление о способах преподавания экспериментальной психологии, в первую очередь следует назвать следующие. Во-первых, это проблема множественности подходов или многообразия психологических теорий, имеющих ограниченную сферу применения, т.е. служащих цели интерпретации определенных, а не всех вообще устанавливаемых закономерностей.
Во-вторых, при достаточном количестве разработок хороших образцов экспериментальных исследований в отечественной психологии не всегда уделялось достаточное внимание логике обобщений, обоснованию прорывов в обобщениях (как их переноса, распространения за пределами эксперимента) и другим специальным вопросам контроля за выводом. Преподавать этот раздел в настоящее время наиболее сложно, так как по публикациям иногда легче приводить примеры артефактных, чем достоверных выводов.
Экспериментирование как умение что-то делать заслонило представление о нормативах экспериментального рассуждения как умения «додумывать мысли» (по терминологии М. К. Мамардашвили). Это прежде всего неумение обсуждать конкурирующие гипотезы, что, к сожалению, особенно явно прослеживается в защищаемых студентами работах (дипломных, курсовых), когда «прописка» под знаменами того или иного авторитета заведомо исключает обсуждение иных интерпретаций как возможных и разумных, но других объяснений установленной зависимости. Кроме того, следствием замалчивания проблемы множественности психологических объяснений стало забвение принципа открытости гипотезы для дальнейшей проверки. Соответственно терялось представление о науке как пути последовательного опробования теории опытными данными, что является азами для методологии экспериментирования. Сам термин «метод» в переводе с греческого означает «путь».
Понимание того, что надо догонять, что нельзя ограничиваться переводами американских учебников для фельдшеров при формировании курса введения в психологическое экспериментирование (имеется в виду сыгравший революционную роль в массовом представлении об экспериментировании учебник Р. Готтсданкера [15]) или рекомендовать студентам серьезную методологическую литературу, к освоению которой они не подготовлены (например, книгу Дж. Кэмпбелла [32]), было одной из причин появления первых отечественных учебников и учебных пособий по экспериментированию в психологии.
Современное представление проблем экспериментального метода в психологии. Публикации по экспериментальному методу эксплицировали ряд проблем изложения дисциплины для студентов. Так, стало очевидным несоответствие дисциплин «Экспериментальная психология» и «Экспериментальный метод в системе эмпирических методов в психологии». Классические (старые) переводные учебники Р. Вудвортса, С. Стивенса, П. Фресса и Ж. Пиаже сформировали представление об экспериментальной психологии как общем месте сбора всех эмпирически установленных закономерностей. В результате введение в психологический эксперимент дисциплины, позволяющей рассматривать нормативы экспериментального метода в рамках многих областей психологии, еще недавно приходилось серьезно отстаивать. Сегодня обоснование специфики преподавания экспериментального метода как отправной точки отсчета в систематизации методов психологического исследования закреплено программами и первыми отечественными учебниками.
Сеть факультетов, на которых учебными планами предусмотрено знакомство с экспериментальной психологией, продолжает расширяться. Уже можно говорить о модификациях курса для чтения разным аудиториям. Цель данного учебника – сделать более доступным академическое изложение проблем и схем использования экспериментального метода в психологии для лиц, получающих психологическое образование.
Разобраться в современной систематике психологических методов самостоятельно, руководствуясь только здравым смыслом, уже нельзя. Студенты должны овладеть специальными понятиями дисциплины «Экспериментальная психология», а не только образцами тех или иных исследований.
Основы теории экспериментального метода в психологии можно представить различным образом. Один из вариантов – рассмотрение психологического эксперимента в системе других эмпирических методов психологического исследования. При этом существенным становится основание сравнения – то общее, что роднит эти методы, или те различия, которые обусловливают разницу целей, средств их применения и возможных выводов на основе полученных результатов. Если в качестве основания сравнений разных методов использовать понимание предмета психологии или развитие методов на разных этапах становления психологических знаний, то систематизация проблем экспериментирования в психологии будет иметь тот вид, который представлен, например, в многотомной «Экспериментальной психологии» под редакцией П. Фресса и Ж. Пиаже. Спецификацию проблем экспериментирования в сфере конкретной области, например в области целевой и мотивационной регуляции деятельности, даст вариант учебника X. Хекхаузена «Мотивация и деятельность» [68]. Ориентированность на демонстрацию возможностей планирования как выбора экспериментальных схем, когда гипотеза уже сформулирована, а сами схемы известны и остается выбрать более адекватную, приведет к варианту учебника Р. Готтсданкера «Основы психологического эксперимента».
Следует подчеркнуть, что все возможные варианты представления знаний о психологическом экспериментировании подразумевают определенные виды связей с другими курсами, в первую очередь с общей психологией и практикумами по психологии. Нами в 1997 г. был предложен учебник «Введение в психологический эксперимент», который учитывал, что ознакомление с экспериментами в конкретных психологических областях на факультете психологии выполняет организация общего практикума, причем по методическому, а не только предметному принципу. Темы «Психологическое наблюдение» и «Психологическое измерение» предшествуют разделу «Психологический эксперимент»; при этом тема «Психологическое тестирование» идет параллельно разделу «Психологический эксперимент» или после него. Другому учебному плану соответствовало бы иное построение учебника.
Однако ни один учебник не может предугадать казусы в наполнении конкретикой учебного плана. Если в практикуме в соответствующий раздел «Эксперимент» не включено ни одного образца такого типа исследования, то студенты будут усваивать только формально те нормативы психологического экспериментирования, с которыми их знакомит теоретический курс.
Предлагаемый учебник включает множество экскурсов как примеров для обсуждения конкретных проблем психологического эксперимента, чтобы минимально апеллировать к другим курсам, а сдача соответствующей теоретической дисциплины подготавливала студентов к работе в смежных дисциплинах.