Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют наличия знаний об объекте исследования и четких представлений о предмете и задачах. Поэтому прежде всего охарактеризуем в самом общем виде сложную популяцию детей, определяемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или заболевания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нарушается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и аномалии органов речи нарушают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диффузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности мозга в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умственного развития.
Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточность зрительных ощущений и восприятии у незрячих и слабовидящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные, или первичные, нарушения психического развития. Первичные нарушения вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все недостатки психического развития, наблюдающиеся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отсталых, взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась
416
еще в 1920-х гг. Л.С. Выготским (1983) на материале изучения психической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отсталости.
При глухоте, например, основным, первичным дефектом является отсутствие или грубая недостаточность слухового восприятия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обратной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты формирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мышления определенным образом сказываются на развитии личности.
При диффузном повреждении головного мозга первичным дефектом является нарушение формирования аналитико-синтетической деятельности, что в первую очередь проявляется в недостатках мышления, умственной деятельности и составляет основной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-синтетической деятельности вторично обусловливают нарушения развития других, в том числе высших, психических функций: произвольного внимания, памяти, речи и т.д.
В результате сложного сочетания первичных и вторичных недостатков образуется сложная картина психического развития, которая, несмотря на значительный разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушенного развития.
Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, адекватных для детей каждой категории (каждого типа нарушенного развития). Конкретно эти условия выражаются в специальных программах, методах и других средствах обучения, соответствующих каждому этапу развития ребенка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в дошкольный и школьный периоды.
Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствующие содержание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная образовательная среда и специально подготовленные педагоги могут обеспечить эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное развитие его способностей.
Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические особенности и является главной задачей психодиагностики нарушений развития. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания
417
определяются тем, какая степень выраженности основного, первичного недостатка и какие проявления вторичных и последующих дефектов развития обнаружены. Например, констатируя умственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает сильно выраженные затруднения в пространственной ориентировке, или нарушения речевого развития, или грубые недостатки произвольного внимания. Обнаруженные особенности и определяют рекомендации к обучению ребенка, включая как основное содержание программы, так и дополнительные индивидуальные коррек-ционные занятия.
Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недостатками развития — та из областей педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комплексного, проходящего с учетом разных специалистов обследования, на основании результатов которого решается судьба ребенка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, моторики, умственной деятельности или эмоционально-волевой сферы. При всех этих недостатках, как отметил еще Л. С. Выготский, нарушается психическое развитие, развитие личности ребенка в целом. Естественно, что оценить особенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь применяя психологические методы диагностики, различные психологические диагностические методики.
Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», опубликованным в 1936 г., было запрещено применение тестов и прекратилась на многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические методики продолжали применяться: обойтись без них было невозможно. Развивающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и школы, специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора и диагностики детей с отклонениями в развитии'.
Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к интеллектуальным тестам в то время были. Во многих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обыч-
' Нельзя не отметить еще одну весьма существенную особенность психологической диагностики нарушений развития: это область, в которой родились современные интеллектуальные тесты и сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются «умственный возраст» и «интеллектуальный коэффициент».
418
ных школах, для того чтобы определить, не являются ли они умственно отсталыми, интеллектуальные тесты (в частности, тесты Бине—Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психологами, а людьми, не имеющими необходимых знаний, — учителями, администраторами. Неквалифицированное применение тестов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его развития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиническая характеристика ребенка, т. е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностями психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогательных школ стало неправомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигло 8 % от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умственной отсталости.
Осознавая все это, психологи и другие специалисты, принимавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные детские учреждения, пришли к необходимости развернутого обоснования и закрепления в практике комплексного подхода к диагностике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л.С.Выготского и его соратников, используя наиболее передовые идеи зарубежной дефектологии, отечественные специалисты сформулировали основные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: комплексное изучение ребенка с участием разных специалистов — врачей разных специальностей, психолога, педагогов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количественного подхода, который реализуется при использовании стандартизованных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей обследуемого.
Идея комплексного подхода к диагностике нарушений развития была высказана еще А. Бине и Т. Симоном, которые в своей книге «Ненормальные дети», вышедшей в переводе в России в 1911 г., писали, что «врач, пользуясь лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный уровень ребенка» и «его задачей является не столько определить с точностью уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать состояние его мозга и дойти путем всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведений до причины болезни».
419
Психолог в свою очередь на основании получаемых им данных об уровне и особенностях умственного развития не может устанавливать клинический диагноз.
В настоящее время комплексный подход к диагностике закреплен в Положениях об отборе детей с нарушениями развития, которые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.
Системный подход сейчас заявляется как один из основных принципов всех психологических исследований. Принцип качественного анализа взамен чисто количественной оценки обсуждается во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного анализа нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потенциальные возможности обследуемых и прогнозировать их развитие. В виде примеров клинико-психологических исследований, в которых реализовался принцип качественного анализа, могут быть приведены работы А.Р.Лурия и его сотрудников, Б.В.Зейгарник и других отечественных психологов, а из зарубежных — книга американского психолога Э.Хейссерман (1958), в которой она описывает свою систему диагностики нарушений развития, основанную на анализе всей деятельности ребенка в экспериментальной ситуации.
Но, несмотря на то что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагностики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на котором она оказалась в конце 1930-х гг. после запрещения применения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диагностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отказавшись от применения стандартизованных психологических тестов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагностике нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задания выполняют нормально развивающиеся дети
420
и как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений. Никаких точных указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых заданий и даже к выбору методик (поскольку все описываемые в этих пособиях методики применить просто невозможно) не дается.
Между тем задачи психологической диагностики по сравнению с 1930— 1940-ми гг. значительно усложнились. Если тогда основной задачей было выявление отставания в умственном развитии в форме умственной отсталости, то в настоящее время, когда существуют детские сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития, детей с недостатками речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить, первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, двигательной системы. Именно от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или дошкольном учреждении.
Таким образом, становится очевидным значение собственно психологической диагностики: для выявления особенностей психического развития психодиагностические методики являются наиболее адекватным методом.
Где же выход из создавшегося положения? Как преодолеть разрыв между наличием теоретических принципов и отсутствием средств их реализации, т. е. соответствующих диагностических методик.
Накопление данных психологического изучения детей с различными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую структуру. Эта структура определяется наличием конкретного первичного нарушения психического развития, связанного с каким-то органическим повреждением (повреждение речевых зон, или разлитое поражение коры мозга, или повреждение органа слуха и т.д.) и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. До настоящего времени мы не имеем полного представления о структурах разных нарушений психического развития. В отношении некоторых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не снимает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий. Каждый опытный педагог и психолог, работавшие с детьми с задержкой психического развития и с ум-
421
ственно отсталыми, четко их различают на интуитивно-эмпирическом уровне, хотя и затрудняются в обобщенном описании различий, т.е. в формализации своих эмпирических знаний.
Все это говорит о том, что даже неполные, первоначальные данные о психологических структурах существенны для практической ориентации в своеобразии разных нарушений развития. Не меньшее значение эти данные имеют и для исследователей, занимающихся разработкой диагностических методик, так как указывают на частные нарушения, элементы в конкретной структуре, которые необходимо анализировать.
Значительные трудности в выявлении психологических структур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко аналогичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития.
Так, например, недостатки мышления могут наблюдаться при умственной отсталости, задержке психического развития и общем недоразвитии речи. Но если в последнем случае они носят вторичный характер, являются следствием значительного отставания в речевом развитии, то при умственной отсталости и задержке психического развития они являются первичным дефектом, следствием органической и функциональной недостаточности мозга.
В свою очередь, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вторичными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического развития).
Таким образом, разные причины могут вызывать сходные проявления нарушенного развития, и наличие одной и той же причины (одного и того же первичного дефекта) не ведет обязательно к полному сходству всех проявлений психической деятельности. Отсюда становится очевидным, что дяя определения структуры нарушенного психического развития в каждом конкретном случае необходимо выделить элементы структуры, которые являются определяющими.
Структурный анализ нарушений развития может иметь очень важное значение для отбора психологических диагностических методик (из обширного существующего «арсенала») и для разработки новых, оригинальных методик, направленных на выявление наличия и степени выраженности той или иной психологической особенности.
Что касается оценки степени выраженности нарушения (в первую очередь это касается оценки степени выраженности интеллектуальной недостаточности), то здесь особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в
422
раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучаемости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Выготского нашли свое практическое методическое развитие в разработке обучающего эксперимента (Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1976; и др.). Обучающий эксперимент, где предусматривается оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не только видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помощи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т.е. в какой мере эта помощь усваивается и новое решение, операция, действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.
Важное значение для психодиагностики в рассматриваемой области имеет знание общих и специфических закономерностей психического развития.
Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недостатков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определенная последовательность в динамике развития основных психических функций (например, в развитии мышления как последовательные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление), наличие сен-зитивных периодов формирования психических функций, ведущая роль обучения.
Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или особенности развития), которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при других недостатках.
Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного развития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психологических исследований в дефектологии, подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее определенно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С.Выготским при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром; позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в частности, нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточ-
423
ность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И.Лубовский, 1971, 1978).
Что же касается специфических закономерностей, то их установлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагностики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфические закономерности, характерные для детей с недостатками умственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования довольно сложных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной системы (В. И.Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчетливо выступает в условиях оказания детям помощи или при введении мотивации, более значимой для них, чем учебная.
Недостаточная изученность специфических закономерностей, характерных для каждого конкретного типа нарушения развития, связана прежде всего с особенностями истории специальной психологии, которая закладывалась как отдельные направления: психология умственно отсталых, психология глухих, психология слепых. При этом, естественно, исследователи сравнивали обнаруживаемые особенности и закономерности развития с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально развивающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно специфические для данной конкретной категории. Но часто за специфические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для нескольких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры такого ошибочного понимания специфичности особенностей нарушенного развития уже неоднократно рассматривались (В.А.Лу-бовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствовали сравнительные исследования. Такие исследования, широко развернувшиеся в 1970— 1980-е гг., дают основание для более глубокого подхода к пониманию проблемы специфических закономерностей при различных психических и физических недостатках.
Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и физическими недостатками, о существенных компонентах, определяющих своеобразие структуры нарушенного психического развития и ее отличия от психологической структуры нормального
424
развития, а также о различных вариантах соотношения этих компонентов при разных формах нарушенного развития, могут быть предложены определенные пути для оценки результатов психологического диагностического обследования в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий эти данные получены. Единственным важным условием является достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно очевидные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зрительного восприятия, слухового восприятия, нарушения двигательной активности (в том числе и прежде всего нарушения психо-моторики), так и особенности речевого развития, развития мыслительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллектуальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые условия. Все перечисленные потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать в качестве некоторого единства, определяемого как обучаемость ребенка.
Соотношение проявлений всех перечисленных выше компонентов в структуре дефекта определяет психологическое своеобразие каждой категории нарушенного развития. Для характеристики нарушения развития, т.е. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории (типу), должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной деятельности ребенка.
Оценка степени выраженности нарушения является достаточно сложной задачей. Вместе с тем такая оценка очень важна: почти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем), входят в структуру всех категорий нарушенного развития. И лишь соотношение этих компонентов и их «удельный вес», т.е. определенные количественные показатели, действительно позволяют отнести объект психодиагностического обследования к той или иной категории нарушенного развития.
Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопоставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандартизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, надежную дифференциальную цсиходиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные кате-
425
гории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в особенности в сфере мышления и речи.
Вместе с тем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдвигов (диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно своеобразную картину.
В виде первого шага к разрешению этой сложной ситуации предлагается таблица 8, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой недостатков развития психических функций (В. И.Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность использования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отражаемые в таблице функции.
Количественная характеристика степени выраженности недостаточности отраженных в таблице психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состояние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — грубая недостаточность функции (табл. 8).
Такое деление, естественно, является условным. Было бы, вероятно, лучше выделять четыре степени (уровня) состояния функции — нормальный уровень, слабо выраженная недостаточность, средняя степень недоразвития и грубая недостаточность. В этом случае, несомненно, можно было бы точнее дифференцировать различные (особенно близкие) недостатки развития.
Однако в любом случае совершенно необходимо оговорить, что понимается под каждой выделенной степенью выраженности функции (или степенью недостаточности).
Табли ца 8 Оценка уровня сформированности психических процессов Катего Степень выраженности недостаточности мышления речи обучаемости рия I II 111 I 11 III I II III (тип) (отсут (сред (гру (отсут (сред (гру (отсут (сред (гру нару ствие няя) бая) ствие няя) бая) ствие няя) бая) шенного недо
недо
недо
развития статоч
статоч
статоч
ности)
ности)
ности)
426
Рассмотрим здесь характеристики только тех функций, которые охватываются таблицей. Что же касается степени нарушения зрительных, слуховых и моторных функций, то для их оценки используются обычно медицинские и физиологические (клинические и параклинические) показатели, достаточно четко разработанные и имеющие количественное выражение (например, острота зрения). В то же время для оценки уровня сформированности психических процессов таких четких показателей нет, и обычно обследователи прибегают к эмпирической оценке. В этих случаях описание совокупности признаков, которые могут применяться в качестве критериев, позволяет в значительной степени преодолеть этот эмпиризм.
Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. Достаточно надежно она может быть произведена только в том случае, если имеются данные, характеризующие все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло-гическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при подборе диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение заданий, требующих участия всех трех видов мышления, осуществляется примерно так же, как это наблюдается у нормально развивающихся детей того же возраста или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сензитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению).
Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при решении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно: не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н.И.Озерецким (1928), например укладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач наглядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.
Точно так же при оценке успешности решения словесно-логи-ческих заданий не следует придавать значение недостаткам речевой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом видно, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком после оказания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-логических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.
Во всех случаях, при предъявлении любых заданий, необходимо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию.
427
Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии безошибочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем в 7 — 8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает индивидуальный объем памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения ее частей. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному пониманию ее содержания или даже к полному непониманию. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2—3 коротких предложений, предлагая запоминать ее по частям.
Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25—30 % меньше среднего их количества, выполняемого нормально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно характерно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недоразвитием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.
К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом, очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, обследующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.
Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу следует принимать во внимание как собственные данные, полученные им при анализе понимания ребенком инструкций, называния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и высказываний во время беседы с ним, так и данные специального изучения особенностей речи ребенка, т.е. результаты логопедического обследования. Принимаются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя высказываний ребенка.
Нормальный уровень речевого развития (отсутствие нарушений) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформирован-ность грамматического строя (например, трудности в употреблении и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление сложных предложений, упрощенность структуры
428
высказываний, что характерно для детей с задержкой психического развития) не снижают оценки речевого развития как нормального. Важно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в основном правильной.
Существенное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, что происходит, например, при описании ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.
Средняя степень недостаточности речи фиксируется в тех случаях, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечаются позднее появление слов (при этом они были сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз.
К грубым недостаткам речевого развития относятся случаи, когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.
Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия новой сходной задачи, а также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инструкции, дополнительная стимуляция. Однако особо важное значение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных таким образом, что их выполнение может осуществляться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одинаковой помощи. Это так называемые обучающие задания, вернее, обучающий эксперимент. В набор методик, используемых при психолого-педагогическом обследовании, обязательно должны включаться задания, построенные таким образом.
В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (степени ее недостаточности), можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60—80% мыс