Первая встреча ребенка с коллизиями «большой жизни» происходит в школе. Все результаты первичного воспитания в семье (если, конечно, не вклинивался детский сад) проявляют себя здесь. Однако приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни попадают в школе в совершенно новый контекст: школа выступает для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о принятых в обществе санкциях — наказаниях и поощрениях, т.е. ребенку передается вся система социальных требований. Как отмечают Е. М. Дубовская и О. А. Тихомандрицкая, эта передача осуществляется не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и даже задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой школы, нормами, по которым она живет [43]. Относительно семьи у ребенка редко может возникнуть мысль о том, что он имеет дело с «социальным институтом», школа предстает перед человеком именно в таком качестве. Поэтому в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение.
Познание социального мира в рамках школы приобретает ряд новых существенных черт. Школа в гораздо большей степени, чем семья, зависит от общества и даже от государства (даже если это частная школа). Мера воздействия других общественных институтов на школу различна в тоталитарных и демократических государствах, что проявляется в степени идеологизированности преподавания. Поэтому общественные стереотипы и принятые в обществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь «вводятся» в сознание гораздо более непосредственно, чем в семье. Все предшествующие характеристики социального консенсуса, социальных ценностей как факторов формирования образа мира вплетаются в школе в сам процесс обучения, получения знаний.
Но у школы есть и еще ряд специфических отличий от ситуации освоения ребенком социального мира в семье. В школе ребенок впервые включается в определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Если в семье (в идеальном случае) его любят за то, что он— это он, то в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении, т.е. в оценку включается мера его достижения, в том числе и интеллектуального.
Как известно, в соответствии с теорией Ж. Пиаже интеллектуальное развитие ребенка проходит четыре стадии: сенсомоторную (до 2-х лет), дооперационного мышления (2—7 лет), конкретных операций (7—11 лет), формализованных операций (11-15 лет). На последней стадии формируется концептуальное мышление. Две последние стадии приходятся как раз на период обучения в школе и наполняются здесь особым содержанием. Именно это особое содержание значимо для понимания того, как усложняется процесс социального познания. В коллективе одноклассников формируется более объективная оценка собственного опыта: теперь ребенка оценивают не любящие родители, а учителя и сверстники, и их «приговор» может быть весьма нелицеприятным. Так или иначе приходится осознавать отличную от своей точку зрения других людей и размышлять по поводу возможного несовпадения ее со своей собственной. Гораздо в большей степени, чем в узком кругу семьи, рождается необходимость судить о мотивах действий других людей, а значит, овладевать искусством атрибуции. Это осмысление поступков и мотивов действий других людей вообще обостряет потребность раскрытия смысла окружающего мира. Если теперь добавить к этому освоение школьником новых социальных ролей, то станет ясно, что процесс идентификации личности оказывается в школе значительно более сложным и противоречивым. Как минимум, два элемента социального мира — «образ-Я» и «образ Другого» формируются в школе в иной ситуации, чем сложившаяся в семье.
Переход из одной системы, в рамках которой закладывалась первичная картина мира, в другую имеет и положительные, и отрицательные следствия. С одной стороны, картина мира обогащается не только за счет добавления к ее характеристикам новых когнитивных элементов (знаний), но и за счет расширения возможностей воплотить эту новую информацию в реальные действия и в определенном смысле проверить адекватность новых полученных знаний о социальном мире. С другой стороны, освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации может привести к ложному представлению о содержании этих ролей и зачастую — к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе системе отношений.
С этой точки зрения трудно переоценить значение формирования такого социального навыка, как умение совершать выбор. Школа не только предоставляет возможность для совершения выбора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга,
профессии в старших классах), но и определенной гражданской позиции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или активность в общественных делах. Как выражается А. В. Мудрик [73], именно в школе может возникнуть опасность для ребенка стать «жертвой» социализации, т.е. обозначить слишком однозначно свою позицию на полюсах шкалы: полная адаптация к социуму — игнорирование социального опыта. Выбор приходится делать и в этом отношении: найти необходимую меру соотношения принятия
общественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них.
Именно в школе проверяется доброкачественность подготовки ребенка в семье к усвоению более широкой системы отношений. В разных вариантах исследователи выделяют три группы школьников с точки зрения воспитанной в них семьей социальной компетентности, т.е. возможности успешно взаимодействовать в новом коллективе школы.
Во-первых, это эмоционально наиболее удовлетворенные дети, приходящие из таких семей, где родители внимательны, но и требовательны, а вместе с тем прислушиваются к мнению детей. У ребенка в этой ситуации сформировано осознание своей ценности и права голоса. Такой багаж облегчает адаптацию к школе.
Во-вторых, это угрюмые, недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания со стороны родителей, отсутствие привязанности со стороны членов семьи. Таким детям свойственна пассивность в отношениях со школьным коллективом, глубокая убежденность в абсолютной власти взрослых
и, соответственно, отсутствие желания и энергии каким-то образом заявлять о своих правах.
В-третьих, это инфантильные, несамостоятельные, не умеющие себя контролировать дети как результат воспитания любящей, нетребовательной матерью и безвольным отцом с его неопределенной позицией по отношению к ребенку. Таким детям свойственна неясность своей роли в школе и отсюда — неумение ставить определенные цели и достигать их.
Таким образом, в каждом из трех случаев существует специфическое соотношение ценностей семьи и школы, что не может не обусловить и специфику поиска идентичности. Это тем более значимо, что, как отмечалось, на подростковый возраст приходится первый пик ее поисков.
Особую роль в формировании образа мира в школе играют поэтому группы сверстников. Хотя в принципе и в условиях семейного воспитания нельзя полностью исключить этот фактор, в школе он приобретает исключительное значение. Группа сверстников в школе — это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И. С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола; они воплощают в себе особый вид деятельности и межличностных отношений (в групповой игре, например, развиваются такие навыки социального взаимодействия, когда статус в нем надо еще заслужить, что способствует развитию соревновательной активности); наконец, они предлагают особый вид эмоциональных контактов — любовь и уважение равных, что обеспечивает ощущение благополучия [52]. Активный процесс общения в группе сверстников способствует включению коммуникации в процесс социального познания.
В последних классах школы группы сверстников часто важнее родителей и учителей как агентов социализации. В этот период сам круг сверстников расширяется, так же как и спектр их воздействия. Сверстники обучают друг друга презентировать себя публике, распознавать адекватное и неадекватное, с их точки зрения, поведение, наконец, вообще развивать и строить свои отношения с другими группами. Место группы сверстников в социализации различно в разных культурах, особенно это касается их соотносительного значения по сравнению со значением взрослых (семьи и школы). Специальное исследование на эту тему провел У. Бронфенбреннер [25]. В этом исследовании сравнивалось влияние групп сверстников на подростков в Советском Союзе, Соединенных Штатах Америки и на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том, что чем более тоталитарным является режим, тем более значимым для социализации индивида будет влияние взрослых. Исследование подтвердило эту гипотезу: в США сверстники в своем влиянии намного опередили родителей и школу, а в Советском Союзе и на Кубе, напротив, роль их оказалась наименьшей.
Вмешательство групп сверстников в процесс социализации привносит особые черты в процесс социального познания, осуществляющийся в рамках школы. Его главная черта — противоречивость взглядов и ценностей, обрушивающихся на ребенка после относительно стабильной картины мира, сложившейся в семье. Теперь выясняется, что мир отнюдь не так прост и однозначен, как казалось, и ориентировка в нем требует значительных собственных усилий, в частности в отборе информации, в ее классификации и оценивании. Эти выводы и умозаключения приходится делать при достаточно ограниченном личном жизненном опыте, а потому возможность ошибочных решений, конечно, возрастает. Так, могут рождаться специфические стереотипы даже относительно ближайшего окружения — учителей, родителей (как правило, негативные), а также стереотипы, касающиеся многих норм общежития — отношения к труду, досугу, противоправным действиям, соотносительной ценности духовного и физического богатства и пр.
Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания. В какой степени черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от индивидуальных особенностей самого индивида и даже не только от климата, царящего в школе (существует или отсутствует в ней сознательная ориентация на формирование самостоятельности суждений учеников о мире), но и от общей ориентации школы при данной системе общественных отношений.
Так, в течение долгих лет развития школы в нашей стране ее идеологизированность, подчинение общим нормам тоталитарного государства приводили к достаточно жесткой системе приучения к определенному взгляду на мир, целиком вписывающемуся в доктрины официальной идеологии, атеистического мировоззрения. Практически диапазон собственных представлений о природе существующих социальных отношений был крайне сужен. Это касалось и «лозунговых» оценок многообразия ближайших человеческих отношений: «Кто не с нами — тот наш враг» и т.п.
Такая ситуация в школе приводила к размытости групповой идентичности: принадлежность ко многим группам носила чисто формальный характер. Мало кто мог идентифицировать себя с членством в таких группах, как ОСВОД или «Общество озеленения Москвы». Формальный характер этих групп и не предполагал сколько-нибудь осмысленной включенности в их деятельность. Вместе с тем естественная для человека идентификация со многими традиционными группами по существу сводилась на нет или крайне извращалась. Так, утратили свое значение такие группы, как землячество, соседство, принадлежность к одному и тому же учебному заведению. Крайнюю деформацию претерпела идентификация с семьей. Начиная с «подвига» Павлика Морозова, донесшего в НКВД на своего отца, всячески поднималась на щит в последующие годы массового террора негативная позиция к родителям — «врагам народа». Зачастую поощрялся отказ от родства с ними. Все это способствовало специфическому осознанию своего места в жизни и разрушало нормальный процесс формирования социальной идентичности.
Жесткое требование следованию принятым в официальной идеологии нормам и воплощение их в поведении порождало лицемерие: рождался «двойной стандарт» в оценке поступков. Один из них заключался в оценивании действия с точки зрения того, как «надо», другой — скрытый — позволял судить поступок или явление по существу, т.е. как «на самом деле». Возникала специфическая стратегия — прятать собственные оценки, убеждения и склонности. Но оборотная сторона медали была в том, что такая стратегия не могла не искажать и истинную картину мира. У подростка складывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом (мире) все существует в двух планах — явном и скрытом. Общество проводило определенную линию воздействия на подрастающее поколение именно через школу, поэтому она во многом ответственна за то, какой мир конструировался ее воспитанниками [39].
В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и
официальной школы (через систему учебников, через весь стиль жизни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух других рядов норм — семьи и школы. В случае совпадения этих рядов норм результатом была, возможно, и ошибочная, но довольно стабильная картина окружающего социального мира. В случае же расхождения или противоречивости этих норм возникал новый виток усложнения процесса идентификации. Образ официальной культуры мог быть сформирован либо так, что именно она воспринималась как единственно достойная, «правильная», «прогрессивная», либо, напротив, по отношению к ней возникали исключительно негативные оценки, которые распространялись и на общество в целом. В этом случае подросток отправлялся на поиски таких референтных групп, которые не вписывались в официальные стандарты общества. Человек в школе становился подлинным «продуктом среды»: он либо усваивал заданную картину мира, либо становился в оппозицию к ней. Ни в том, ни в другом случае это не означает построения адекватной картины мира, его подлинного образа.
Наряду с этим у школы ни при каких обстоятельствах нельзя отнять такой важнейшей функции, как обогащение индивида разнообразной информацией, в том числе касающейся сугубо социальных проблем. Школа играет важнейшую роль в политической социализации человека. Образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного осмысления политической стороны жизни общества. Особая область современной психологии — политическая психология —
фундаментально занимается и проблемами политической социализации. Значительная часть проблем этой сферы имеет
непосредственное отношение к психологии социального познания.
Одна из них — понимание политических категорий, в которых описывается во «взрослом» обществе политическая жизнь. Более всего именно в школе закладывается фундамент для адекватного толкования таких категорий политической жизни, как «демократия», «собственность», «власть», «право», да и самих категорий «политика» и «политики». Тому, как дети осваивают этот непростой словарь, посвящено много эмпирических исследований. Почти все они выявили тот факт, что распознавание образов в политической жизни происходит непросто и результаты довольно скромные. Так, в исследовании К. Хелкама [128] было опрошено 200 финских школьников о том, что такое «политика» и «политики». Вся группа опрашиваемых состояла из двух подгрупп — «активных» и «пассивных» (имелось в виду их участие в школьной общественной жизни, интерес к текущей газетной и телевизионной информации). Любопытно, что все дали весьма негативное описание категории «политики»: это амбициозные люди, они рвутся к власти, они карьеристы, эгоисты и пр. Легко допустить, что окраска категории так или иначе была запрограммирована школой. Серия исследований проведена Ю. Торни-Путта [157], которая использует в своих работах ряд положений теории Л. С. Выготского. В частности, она полагает, что трудная для освоения политическая терминология (и категоризация) может включаться в сознание ребенка двояким образом: путем ассимиляции (включение новой информации в уже имеющуюся схему без изменения этой схемы) и путем аккомодации (изменение старой схемы вследствие обозначившегося конфликта с новой информацией). Условием и в том, и в другом случае может быть только более или менее удовлетворительная классификация политических категорий и элементарное их понимание.
Вместе с тем в исследованиях Торни-Путта показано, что американские дети крайне плохо структурируют политические категории; это проявилось, например, в том, что дети аттестовали Бога и Христа как американских президентов. В другом исследовании-игре участвовали 12-17-летние ученики, которые должны были сыграть роли дипломатов из шести стран — СССР, Франции, Японии, Бразилии, Нигерии, Мексики. Таким образом можно было косвенно выявить уровень представлений школьников о репрезентированных шести странах, о стандартах поведения в этих странах, об их менталитете. Результаты были довольно красноречивы. Особенно интересными были построенные учащимися скрипты, описывающие операциональное поведение «дипломатов» из разных стран. Исследовательница, впрочем, не ставила целью корректировать часто весьма искаженные образы-представления, выявленные у школьников. Она полагала, что само составление скрип-та полезно для развития представлений о международном пространстве — ориентации в континентах, странах, границах и т.п. Кроме того, сам скрипт, предложенный другим участникам игры, получает «обкатку», т.е. тоже способствует обогащению политических представлений [157].
Есть ряд соответствующих исследований и в нашей стране, связанных, в частности, с изучением освоения подростками норм и ценностей, формирования «Я-концепции», построения ими жизненных планов. Особенно важны такие исследования в настоящий период, в период радикальных социальных и политических преобразований: когда относительно стабильная картина мира
рушится даже и для взрослых, тем более неожиданны могут быть результаты построения образа социального мира в такой ситуации у ребенка [см., напр., З].
Роль школы как социального института, «ответственного» за процесс социального познания, может быть успешно выполнена только в том случае, если в ней будут достаточно гармонично сочетаться задачи передачи определенной информации (в данном случае мы имеем в виду социальную информацию) и формирования гражданина, т.е. человека, осознающего свою роль в обществе, умеющего адекватно воспринимать явления общественной жизни. 1.