Наличие нарушений поведения может быть констатировано на многих уровнях. Важная информация содержится в оценках, которые дают ребенку родители и другие значимые лица (например, воспитатель детского сада, учитель). Поскольку нарушения поведения не распространяются на все области совместной жизни, т. е. не бывает просто агрессивных детей, то диагностическая информация должна собираться применительно к определенным ситуациям. Это означает, что взаимосвязь действий должна анализироваться в определенной последовательности интеракций.
Для получения необходимой информации предлагается воспользоваться следующими источниками: а) проведением собеседования с родителями, помогающего прояснить развитие ребенка и актуальные условия; б) данными о поведении (полученными, например, с помощью видеоанализа типичных проблемных ситуаций) и в) опросниками оценки ребенка, связанными с ситуациями.
Агрессивность. Прежде всего родителей подробно опрашивают по тому кругу вопросов, который приведен в табл. 39.1.4. Следующим шагом должно стать наблюдение в течение достаточно продолжительного времени (скажем, ежедневно в течение недели), например, за агрессивным поведением ребенка в школе или стационаре. При этом особое внимание необходимо уделять поведению ребенка в ситуациях, в которых ему предъявляются различные требования (например, при устных замечаниях, неудачах). Удобен для этих целей «Лист наблюдений за агрессивным поведением» (Beobachtungsbogen fur aggressives Verhalten, BAV; Petermann amp; Petermann, 1994). При этом методе речь идет о диагностике взаимодействия, которая проводится либо при непосредственном участии наблюдающего, либо как видеоанализ и выявляет релевантные аспекты агрессивного поведения (например, вербальное/невербальное, открытое/скрытое, активное/пассивное). Желательно было бы также попросить классного руководителя систематически давать оценку всему происходящему во время урока. «Пособие учителям для оценки учеников» (Beurteilungshilfen fur Lehrer, BFL; Janowski Fittkau amp; Rauer, 1981) позволяет собрать информацию о 16 ориентированных на определенные учебные цели поведенческих признаках с помощью наблюдаемых в специфических ситуациях и в повседневной школьной жизни способов поведения учеников. Дополнительно предлагаются также специфические возможности улучшения этих способов поведения.

Таблица 39.1.4. Диагностическая беседа с родителями для регистрации нарушений поведения (см. Petermann amp; Petermann, 1994, S. 45-55)
Важнейшие сферы, затрагиваемые в ходе беседы:
- физическое развитие ребенка;
- развитие социальных отношений (в детском саду, школе, в кругу семьи);
- поведенческий анализ семейных событий;
- определение позитивных ресурсов ребенка и семьи;
- информация относительно поведения в школе;
- оценка взаимоотношений с сиблингами и со сверстниками;
- информация о видах деятельности в семье (например, в свободное время);
- данные об отношениях между ребенком и родителями (поддержка, одобрение, распределение обязанностей);
- социальная выносливость ребенка (специфические для терапии данные).

Таблица 39.1.5. Обзор некоторых специфических методов диагностики нарушений поведения
1) Нарушения внимания:
- Тест внимания при визуальном восприятии d2 (Test d2 Aufmerksamkeits-Belastungs-Test; Brickenkamp, 1994);
- Опросник для выявления гиперкинетического синдрома и терапевтические рекомендации (Fragebogen zum Hyperkinetischen Syndrom und Therapieleitfaden, HKS; Klein, 1993).
2) Агрессивность:
- Лист наблюдений за агрессивным поведением (Beobachtungsbogen fur aggressives Verhalten BAV; Petermann amp; Petermann, 1994);
- Пособие учителям для оценки учеников (Beurteilungshilfen fur Lehrer; Janowski et al., 1981);
- Регистрация агрессивного поведения в конкретных ситуациях (Erfassungsbogen fur aggressives Verhalten in konkreten Situationen, EAS; Petermann amp; Petermann, 1996c).
3) Тревожные расстройства:
- Лист наблюдений за социально неуверенным поведением (Beobachtungsbogen fur sozial unsicheres Verhalten, BSU; Petermann amp; Petermann, 1996b);
- Опросник тревоги у школьников (Angstfragebogen fur Schuler, AFS; Wieczerkowski et al., 1980)

На третьем этапе пытаются определить с помощью ситуативных тестов те условия (родительский дом, школа и т. п.), при которых возникает та или иная форма агрессии (например, коварное поведение). Для такого исследования можно использовать также «Регистрацию агрессивного поведения в конкретных ситуациях» (Erfassungsbogen fur aggressives Verhalten in konkreten Situationen, EAS; Petermann amp; Petermann, 1996c). С его помощью исследуется специфический для детей профиль реакции при столкновении с конфликтными ситуациями.
Тревожные расстройства. Для диагностики тревожных расстройств был разработан «Лист наблюдений за социально неуверенным поведением» (Beobachtungsbogen fur sozial unsicheres Verhalten, BSU; Petermann amp; Petermann, 1996b), позволяющий проводить систематический анализ поведения по 12 параметрам (в том числе по таким, как речевое поведение, язык тела, социальные контакты). Как для индивидуальных, так и групповых исследований используется «Опросник тревоги у школьников» (Angstfragebogen fur Schuler, AFS; Wieczerkowski et al., 1980). Этот опросник является многофакторным и выявляет степень страха перед экзаменами, степень манифестируемой тревоги и нежелания ходить в школу. Дополнительно можно использовать шкалы сторонней оценки учителями.
Нарушения внимания. Эти нарушения экономично и надежно можно выявить с помощью «Тест внимания при визуальном восприятии d2» (Test d2 Aufmerksamkeits-Belastungs-Test; Brickenkamp, 1994). Этот тест Бурдона измеряет темп и точность при различении схожих зрительных раздражителей. «Опросник для выявления гиперкинетического синдрома и терапевтические рекомендации» (Fragebogen zum Hyperkinetischen Syndrom und Therapieleitfaden, HKS; Klein, 1993) позволяет не только диагностировать гиперкинетических детей, но и планировать и проводить терапию, нацеленную на это расстройство.
Современные широко используемые методы диагностики нарушений поведения, изложенные выше, а также приведенные в табл. 39.1.4, иллюстрируют тот поворот, который приводит ко все большему и большему отказу от классических подходов диагностики личности.
Аналогичные тенденции характерны и для диагностики развития (см. табл. 39.1.6, где представлен ряд специфических диагностических методов). Покажем их на примере диагностики аутистических расстройств.

Таблица 39.1.6. Обзор специфических методов для диагностики нарушений развития
1)Аутизм:
- Шкала детского аутизма (Childhood Autism Rating Scale, CARS; Schopler et al., 1988);
- Профиль развития и поведения Р.Е.Р. (Entwicklungs- und Verhaltensprofil; Schopler amp; Reichler, 1981);
- Руководство по диагностике аутизма (Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS; Lord et al., 1989).
2) Нарушения чтения и письма:
- Диагностический тест правописания для 1, 2, 3, 4 и 5 классов (Diagnostischer Rechtschreibtest fur 1./2./3./4./5. Klassen, DRT-1-5; Muller, 1990);
- Диагностический тест способности к чтению для ранней диагностики нарушения чтения (Diagnostischer Lesetest zur Fruhdiagnose von Lesestorungen, DLF-1-2; Muller, 1984).
3) Речевые нарушения:
- Тест активного словарного запаса 3-6-летних детей (Aktiver Wortschatztest fur 3-6jahrige Kinder, AWST-3-6; Kiese amp; Kozielski, 1996);
- Гейдельбергский тест речевого развития (Heidelberger Sprachentwicklungstest, HSET; Grimm amp; Scholer, 1991).

Аутизм. Результаты новейших исследований показывают, что различные нарушения детей с аутизмом должны исследоваться вместе. При этом преследуется цель установить профиль коммуникативных и когнитивно-социальных способностей (см. Kusch amp; Petermann, 1990). Так как дети с аутизмом значительно отличаются от очень маленьких нормальных или умственно отсталых детей прежде всего качеством своего социального поведения, инициированием коммуникации и своей реакцией на попытки привлечь их внимание, то для диагностики взаимодействия используется видеоанализ. Новые исследования подтвердили, что тщательный видеоанализ естественного взаимодействия матери и ребенка способен выявить типичные социально-коммуникативные отклонения от нормы детей еще до 4-летнего возраста, так что стала возможной более ранняя терапия аутичных детей (Cordes, 1995). Для проведения диагностики взаимодействия в детском и подростковом возрасте можно привлечь специфические поведенческие аспекты «Шкалы детского аутизма» (Childhood Autism Rating Scale, CARS; Schopler, Reichler und Renner, 1988; на немецком языке: Steinhausen, 1993). Этот метод использует данные структурированного наблюдения за поведением и позволяет с помощью 15 рейтинговых шкал дифференцировать аутичных детей и детей с умственной недостаточностью, а также отличать аутизм средней степени тяжести от нарушений коммуникации у детей без аутизма. Для дифференциальной оценки аутизма центральное значение имеет профиль развития и интеллекта. «Профиль развития и поведения» (Entwicklungs- und Verhaltensprofil; Р.Е.Р.; Schopler amp; Reichler, 1981) является специально разработанным для диагностики аутичных детей тестом, который выявляет различные способности и психопатологические отклонения от нормы. «Руководство по диагностике аутизма» (Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS; Lord et al., 1989) является дифференцированной системой наблюдения, содержащей модули для детей неговорящих, малоговорящих и с соответствующей возрасту речевой способностью и применимо для диагностики различных возрастных периодов.
Нарушения чтения и письма. «Диагностический тест правописания для 1, 2, 3, 4 и 5 классов» (Diagnostischer Rechtschreibtest fur 1./2./3./4./5. Klassen, DRT-1-5; Muller, 1990) — это дифференцированная система, которую можно использовать как для ранней диагностики проблем с правописанием (начиная с 1-го класса), так и для определения школьной успеваемости (для 3-5 классов). Наряду с градацией способностей к правописанию он позволяет провести и качественный анализ ошибок, что служит основой для дальнейшего целенаправленного содействия развитию детских способностей. Чтобы дифференцированно и достаточно широко исследовать речевые способности детей от третьего до девятого года жизни, используется «Гейдельбергский тест речевого развития» (HSET, Grimm amp; Scholer, 1991). Тест состоит из 13 субтестов, которые не только охватывают наблюдаемое речевое поведение, но и позволяют сделать выводы об имеющихся знаниях, лежащих в основе поведения (например, знание о словообразовательных морфемах) и о механизмах переработки (например, кодирование и декодирование).