На необходимости учета в педагогической практике психологических типов обучающихся указывал еще П. Ф. Лесгафт, выделив шесть характерных школьных типов: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный.
В более современной психолого-педагогической практике распространение получили традиционные исследования влияния на эффективность обучения свойств нервной системы и темперамента обучающихся. То есть, в этом случае рассматривались общие психологические типологии. Например, было установлено, что на авиационных тренажерах более успешно обучаются лица с подвижной и сильной нервной системой, преобладанием экстраверсии (по Г. Айзенку) и высоким самоконтролем. Соответственно для неуспешных характерно сочетание слабой и инертной нервной системы с высокой тревожностью и низким самоконтролем в эмоциональной сфере.
Имеются данные о том, что учащиеся с подвижной нервной системой лучше, чем инертные, усваивают трудовые навыки. При неудачах в выполнении учебных заданий у инертных чаще возникает состояние напряжения или недовольства. Изменение привычных и повторяющихся условий учебной деятельности может служить сильной эмоциональной нагрузкой для учащихся со слабой нервной системой, оказывая дезорганизующее влияние. Учащиеся с сильной нервной системой в ситуации новизны проявляют большую смелость и инициативу.
В результате проведенных исследований определено, что сангвиники и флегматики несколько опережают меланхоликов и холериков в решении задач на размышление, не включающих скоростные компоненты в оценку успешности. В задачах, включающих скоростные компоненты как условие успешности, флегматики значительно уступают представителям других типов темперамента, меланхолики не уступают сангвиникам и холерикам. Экспертные оценки учебной успеваемости выше всего у сангвиников, затем следуют холерики, флегматики и, наконец, меланхолики.
Установлено, что среди студентов-первокурсников к новым условиям быстрее адаптируются сангвиники и холерики, нежели флегматики и особенно меланхолики.
Если обратиться к собственно психологическим типологиям обучающихся, то можно сослаться на часто предпринимаемые попытки объяснения индивидуальных различий в обучении с помощью понятия когнитивных стилей. Когнитивный стиль — это гипотетический конструкт для обозначения преимущественно используемых человеком способов восприятия, мышления и действия. В зависимости от того, берутся ли за основу типологии особенностей восприятия, образования понятий, классификации принятия решения и т. п., выделяются различные когнитивные стили. Наиболее важными основаниями для определения когнитивных стилей считаются: обобщенность категорий (с параметром «глобальные—специфичные»), уровень концептуализации (с параметром «конкретный—абстрактный»), тип реагирования (с параметром «импульсивность—рефлексивность»), дифференциро- ванность поля (с параметром «полезависимость—поленезависимость»).
Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Определено, что одни люди стремятся классифицировать объекты или явления на большое количество мелких групп, а другие предпочитают разбивать их на относительно небольшое число крупных классов. То есть, во втором случае не замечаются некоторые различия между объектами. Аналогичное различие в обобщенности категорий классификации обнаруживается при понимании значений слов, оперировании понятиями, в феномене константности формы, величины и освещенности, а также в способности отличать людей друг от друга в процессе восприятия и дифференцированно их оценивать.
Различия в стилях концептуализации проявляются в разном уровне абстрагирования при восприятии и интегративной сложности мышления. Лица с конкретной концептуализацией воспринимают информацию как жестко связанную в пространственно-временном отношении с ее источником, встраивают ее в наглядные, относительно неподвижные схемы. При абстрактной концептуализации информация перерабатывается в соответствии с широко иерархизированными правилами связывания и включается в более общие понятийные системы.
Различия при решении мыслительных задач проявляются и в типах реагирования. При импульсивном реагировании человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степени ее правдоподобности, действует, не размышляя и часто принимая необдуманные решения. Рефлексивный человек, прежде чем действовать, мысленно проверяет гипотезы, отрабатывает те из них, которые кажутся ему более правдоподобными, поступает обдуманно, взвешенно и осторожно. Импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивная стратегия.
Понятие дифференцированности поля используется при объяснении того, что на разных людей при восприятии одной и той же фигуры стимулы, находящиеся на периферии поля зрения, влияют по-разному. Полезависимые с трудом отвлекаются от доминирующей структуры перцептивного поля, с трудом выделяют из фона конкретный стимул, не могут полностью отделить элемент от окружающего поля, частью которого он является. Восприятие таких людей является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. Поленезависимые легко освобождаются от давления объединяющих взаимосвязей, воспринимают и перерабатывают те или иные стимулы независимо от контекста, быстро и надежно перцептивно изолируют фигуру от фона. Восприятие у поленезависимых более ориентировано на детали, более аналитично и дифференцированно.
При обобщении результатов ряда исследований установлено, что лица с выраженным рефлексивным когнитивным стилем в целом решают учебные задачи лучше, чем импульсивные. Особенно это заметно при решении сложных задач. При решении же относительно легких задач может проявиться и обратная тенденция. Кроме того, показано, что поленезависимые лучше полезависимых обучаются чтению, лучше зрительно распознают буквы, слова, геометрические фигуры, лучше различают на слух фонемы, слоги, слова и части фраз, а оценки полезависимых учеников профессиональной школы в среднем существенно ниже, чем оценки поленезависимых.
В целом однозначный вывод об отрицательном психологическом, учебном и профессиональном статусе учащихся с полезависимым типом когнитивного стиля не может быть принят безоговорочно и требует дополнительных исследований. Это же заключение в полной мере можно перенести на оценку обусловленности успешности обучения учащихся с другими когнитивными стилями.
Важно заметить, что определение когнитивных стилей производится операционно, с помощью тех или иных тестов. Поэтому их количество и разнообразие во многом обусловлено возможностями психодиагностики. Имевшие место попытки обобщения приводили к разноречивым результатам, хотя превалирует мнение, что существуют два психологических стиля — аналитический и синтетический — сквозные для разных классов психических процессов и свойств, как когнитивных, так и коммуникативных.
Различение аналитического и синтетического типа познавательной деятельности достаточно традиционно в психологии. Для «аналитиков» характерна направленность внимания на отдельные детали, элементы некоторой стимульной структуры, для «синтетиков» — на конфигурацию стимулов как единого целого, такая целостность восприятия объясняется в первую очередь наличием субъективной установки.
В качестве иллюстрации такого подхода к изучению познавательной деятельности можно привести данные исследования, позволившего осуществить разделение студентов по показателю индивидуального стиля познавательной деятельности. Части студентов оказался свойствен ана- литико-синтетический (АС) стиль — преобладание точного и скрупулезного анализа объекта на начальном этапе познавательной деятельности и абстрактное, синтетическое представление его на конечном этапе. У другой части студентов был выявлен синтетико-аналитический (СА) стиль, для которого характерно обратное направление познания. АС-стиль широко распространен у математиков, а СА-стиль - у историков. Оценивая эту классификацию, можно указать на связь АС-стиля с поленезависимостью, а СА-стиля — с полезависимостью.
Основываясь на стилевых различиях при принятии решений,
В.              А. Якунин установил психологические типы, предпочитающие экс- тернально-объектную, экстернально-субъектную, интернально-объект- ную или интернально-субъектную стратегию. Экстернально-объектную стратегию отличают решения, в результате которых в ответ на изменения среды выбираются действия, изменяющие само внешнее окружение. Экс- тернально-субъектную стратегию характеризуют решения, результатом которых являются действия, изменяющие собственное поведение человека в ответ на перемены во внешнем окружении. Интернально-объектная стратегия проявляется в выборе способов действий, изменяющих свойства окружения человека в ответ на его внутренние изменения. Интер- нально-субъектная ориентация в решениях предусматривает выбор способов действий, изменяющих внутреннее состояние человека в качестве отклика на его собственные изменения. Кроме того, у части людей стратегии меняются в различных обстоятельствах. Таким образом, более правомерно говорить о пяти психологических типах.