Системными нарушениями психических функций называют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с другими функциями, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов. В соответствии с терминологической традицией, подобные нарушения в литературе часто называют вторичными отклонениями (о чем говорилось в предыдущей главе). Слово системные подчеркивает природу их возникновения — наличие многообразных связей между различными функциями. Еще раз напомним, что идея выделения в структуре нарушенного развития первичных и вторичных отклонений принадлежит Л. С. Выготскому.
Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творчества Л. С. Выготского). Подлинно новаторской была его теория культурно-исторического развития психики. Точно также как эволюционная биология начала двадцатого века рассматривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности. С его точки
зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только присваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определяется этим опытом. Именно процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опыта, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления человеческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за содержание. Центральным звеном экстрацеребрального механизма является система отношений между ребенком и взрослым. Сам Л. С. Выготский недвусмысленно указывал на жизненно важную роль этих отношений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого человека» (Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, с. 305).
Понимание нарушенного развития в контексте культурноисторического генеза человеческого сознания составляет важнейший вклад Л. С. Выготского в развитие специальной психологии. Вместе с тем, как уже отмечалось, результаты клинико-психологических исследований, проводимых в школе Л. С. Выготского, стали основной частью теоретического фундамента самой культурно-исторической теории формирования психики.
Концепция Л. С. Выготского, которую он сам называл вершинной психологией, по своему содержанию была обращена к изучению организации наиболее сложных уровней психики и противопоставлялась натуралистическому, узкобиологическому ее пониманию.
С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, ибо все со
циальные институты так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Именно это давало основание Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Такое понимание природы нарушений гене за психики вместе с тем позволяло наметить стратегическую линию их исправлений, ибо возникновение самих нарушений и процесс их коррекции лежат в одной и той же социальной плоскости. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.
Говоря о механизмах возникновения системных отклонений, сразу укажем на весьма распространенное и з корне ошибочное представление о том, что эти отклонения возникают сами по себе, непроизвольно. Кстати сказать, очень часто подобным образом трактуется и процесс нормального психического развития — как феномен автоматического появления возрастных новообразований.
Безусловно, и как мы уже говорили, основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфунк- циональных связей между различными компонентами психики. Но возникновение самих этих связей и их изменение не случайны, а определяются процессом возрастного развития, направленного на формирование оптимальной структуры сознания. В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонентов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои сознания. Первый направлен на отражение внешнего мира, второй обращен внутрь, на собственный субъективный мир. В формулировках Л. С. Выготского эти слои обозначаются как сознание для бытия и сознание для сознания, Оснеьмой вектор возрастного развития как раз и задается формированием указанных уровней и их взаимопроникновением. Последнее осо
бенно важно, ибо обеспечивает целостность процесса отражения в единстве объекта и субъекта. Взаимодействуя с предметами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и рефлексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в процессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает, и то, что субъектом восприятия является он сам. В этом смысле бытийный слой сознания является одновременно и сорефлексивным, а рефлексивный — событийным. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное нарушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бесследно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Эти нарушения могут касаться структурных компонентов, из которых в свою очередь складываются данные уровни.
Основными элементами, образующими бытийный слой, является чувственная и биодинамическая ткань сознания. Чувственная ткань представляет собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств. Биодинамическая ткань воплощается в живом человеческом движении, выступая основой предметных действий.
Рефлексивный слой сознания тоже складывается из двух компонентов — это значения и смыслы. Значение часто трактуется как содержание понятия, выраженное в слове. В значениях в обобщенной форме фиксируется исторический опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью человека. Наличие смысловой сферы указывает на несводи- мость индивидуального сознания к безличному знанию. Это знание всегда принадлежит живому субъекту, и в силу этого оно пристрастно. Смысл — это внутренняя сторона значения, соотносящая его с реальностью жизни конкретного человека. Смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, отношениях, ценностях.
В рамках бытийного сознания существует тесная связь между чувственной и биодинамической тканями. Чувственная ткань формируется в процессе живого движения, составляя ее
внутреннюю сторону и управляя ею. Не менее тесные отношения существуют между значениями и смыслами. Значения могут осмысливаться, а смыслы означиваться.
Чувственная и биодинамическая ткань придает реальность объективной картине мира, который выступает для человека как нечто внешнее по отношению к сознанию, как объект его предметной деятельности. Благодаря функционированию рефлексивного слоя такую же реальность обретает и внутренний субъективный мир личности. Связь бытийного и рефлексивного слоев осуществляется через взаимодействие составляющих их компонентов. Так, смыслы и значения — это всегда смыслы и значения конкретных образов и действий. При этом чувственная и биодинамическая ткань обязательно включает в себя элементы рефлексии.
Сказанное означает, что все многообразные межфункцио- нальные связи между различными, многочисленными психическими феноменами определяются вышеописанной структурой сознания. Нарушение связей в известной мере расстраивает архитектонику этой структуры. Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зависимости от того, к какому структурному компоненту сознания принадлежит первично нарушенная функция.
Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. То же можно сказать и о ситуации, при которой первоначально нарушается биодинамическая ткань. Следствием этого будет расстройство функций чувственной ткани. Аналогично может выглядеть картина при исходных нарушениях в смысловой сфере (эмоциональ- но-волезые и поведенческие отклонения) и сферы значений (речевые и интеллектуальные расстройства).
Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при кото
рой указывается, что нарушение какой-то одной функции приводит к расстройству другой, связанной с ней.
Представленный в самом общем виде механизм формирования системных отклонений не является единственным. Другой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. При этом могут отмечаться расстройства функций, непосредственно не связанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункцио- нальных связей не работает, а актуализируется какой-то другой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитив- ной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон.
Для более конкретной и предметной иллюстрации этого механизма часто используют различные генетические схемы фаз и этапов развития психики. В специальной психологии особенно часто используются схемы психического развития В. В. Ковалева и Г. К. Ушакова, для которых характерна избыточная обобщенность. Именно поэтому иллюстрируемые с их помощью нарушения выглядят глобально и расчлененно. Кроме того, названные авторы жестко привязывают выделяемые фазы к совершенно определенному возрасту, что явно противоречит современным представлениям о развитии психики и доминирующим взглядам на чрезвычайную индивидуальную вариабельность сензитивных периодов.
В этом отношении куда более выигрышна система представлений этапности возрастного развития Л. М. Веккера. Схема представлена дифференцированными структурными уровнями. В ней определенная ступень развития психики соотнесена не с конкретным возрастом, а с соответствующим видом деятельности, регуляция которого осуществляется на данном уровне развития психики. Более того, формирование
определенного Еида деятельности создает предпосылки для перехода психики на более высокую ступень. Последовательность этапов возрастного развития представлена на рисунке 10.1.
Исходный уровень развития психики обозначен на схеме как сенсорно-эмоциональный. На этом уровне ребенок способен отражать общие пространственно-временные координаты внешнего мира и элементарные органические потребности. Психическая активность здесь регулирует наиболее
Рис. 10.1. Этапы развития психики
простые формы поведения — локомоции и перемещения в ограниченном пространстве. Локомоторная активность в свою очередь позволяет перейти на более высокую ступень развития — перцептивно-эмоциональную. На этом уровне возникает возможность отражения целостных предметов и простейших связей между ними. Поведенчески это проявляется в разворачивании манипуляторной деятельности и элементарных предметных действий, которые тем самым способствуют переходу на следующую ступень психического развития. Это уровень сенсомоторного интеллекта, позволяющий регулировать совместные формы деятельности как зачатки социального поведения. Коммуникативно-преобразующее поведение приводит к дальнейшему усложнению развития, для которого характерно формирование речи, наглядно-образного мышления и зачатков сознания. С развитием речи и мышления осуществляется переход к произвольному способу регуляции своего поведения, которое преобразуется в деятельность в собственном смысле этого слова с наличием цели, мотива и образа конечного результата. Сознательность и целенаправленность деятельности приводит к формированию более сложной психической организации — личности как субъекта сознания и общения. Кроме того, для этого этапа характерно развитие абстрактного мышления. Личностный уровень психической интеграции способствует возникновению социальной деятельности, преобразуя ее в особую форму — поступок как сознательное действие, акт нравственного определения человека, в котором он утверждает свое отношение к другому, к себе самому и обществу в целом. Реализация такой нравственно регулируемой формы деятельности ведет к становлению высшего уровня психического развития — самосознанию. Последнее способствует видоизменению деятельности и появлению саморегуляции, подчиняющей себе все слои как психической, так и внешней поведенческой активности.
В приведенной генетической схеме выделенные шесть уровней психического развития вместе с тем представляют одновременно определенные стороны психики, каждая из
которых в известный момент времени может находиться в состоянии сензитивности и характеризоваться неустойчивостью по отношению к воздействиям патогенных факторов. Явными признаками этой неустойчивости служат нарушения различных форм деятельности, приуроченных к соответствующим уровням психогенеза. Влияние патогенного фактора чаще всего направлено на элементы психики, находящиеся в данный момент на этапе активного развития; при этом те ее компоненты, которые уже миновали фазу сензитивности, могут оставаться относительно сохранными. Иначе обстоит дело с более сложными ступенями психической организации, которым еще только предстоит вхождение в фазу сензитивно- сти. Высока вероятность, что психика на этих уровнях проявит признаки замедленного развития, что чаще всего выражается в более поздних сроках самих сензитивных периодов, явно выходящих за пределы даже весьма широкой, но все же нормативной индивидуальной вариабельности, либо отреагирует снижением интенсивности проявлений сензитивного периода.
Как указывалось выше, одним из ключевых моментов в психическом развитии ребенка является процесс общения. Именно в общении взрослый передает ребенку культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется в том, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, ибо самостоятельно открыть их ребенок еще не может. Овладевая исторически сложившимися способами действия с предметами, ребенок приобретает первые обобщенные представления как элемент будущего сознания. Отсюда несложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза.
Общение выступает, таким образом, важнейшим условием становления высших психических функций. Последние, как указывал Л. С. Выготский, являются прижизненно формиру
емыми по своему генезу, произвольными по способу регуляции и опосредованными по строению.
В процессе своего формирования высшие психические функции проходят последовательно две фазы — интерпсихическую и интрапсихическую. Для первой характерно то, что функция какое-то время не принадлежит всецело ребенку, а существует в разделенном виде. Одни ее элементы реализуются взрослым, а другие выполняются ребенком. В таком виде функция находится довольно долго, пока ребенок полностью не освоит все ее элементы. Только пройдя этот период, она становится внутренней принадлежностью ребенка, то есть переходит в интрапсихическую фазу. Без участия взрослого, общаясь с которым ребенок может реализовать высшие психические функции, формирование последних оказалось бы невозможно. Возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонениями в развитии, с неизбежностью замедляют процесс их становления.
Описанный механизм проявления системных отклонений можно было бы обозначить как коммуникативный. Деятельностью этого механизма объясняется формирование однотипных нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей и подростков с разными вариантами отклонений в развитии. Нарушение коммуникативного пространства между ребенком и взрослым может проявиться в деформации социальной ситуации развития, одним из конкретных вариантов которой является неправильное воспитание.
Необходимо также указать на деятельностный механизм формирования системных отклонений. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. Именно поэтому нарушения процесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомоторики, предметных действий и разных видов деятельности. Но, будучи внутренним планом любой внешней активности, психика сама преобразуется. Поэтому недостатки в развитии раз
ных видов деятельности приводят к замедлению темпа психического развития, создавая тем самым замкнутый круг, где причина и следствие попеременно меняются местами. Конкретным проявлением данного механизма можно считать нарушение процесса формирования умственных действий.
Как известно, умственные действия формируются у ребенка лишь с опорой на внешние предметные операции, которые по мере автоматизации и сокращения постепенно переходят из внешнего плана своего существования во внутренний. Наличие различных нарушений в моторной сфере так или иначе негативно скажется на становлении умственных действий. Кроме того, родители детей с отклонениями в развитии, наблюдая за трудностями, которые испытывает их ребенок в различных формах деятельности, стараются оградить его от этой активности и тем самым дополнительно осложняют процесс психического развития.
Хорошо известно, что для большинства дизонтогенетичес- ких проявлений характерны разнообразные речевые нарушения. Речь выступает не только как средство общения и познания, но и ключевым опосредующим элементом структуры высших психических функций, что играет важную роль для произвольной регуляции психической активности. Отсюда становится понятной связь речевых нарушений с отставанием темпов формирования высших психических функций. В этой связи усматривается еще один механизм системных отклонений в психическом развитии.
И наконец, последний из рассматриваемых механизмов может быть обозначен как денривационный. Своеобразие жизненной ситуации большинства детей с отклонениями в развитии характеризуется влиянием сразу нескольких видов депривации. Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активности. Особенно типична для периода дошкольного детства социальная депривация, проявляющаяся в сужении круга общения. Не редкостью является и ситуация эмоциональной депривации, связанной с холодным и равнодушным отношением
к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать негативное влияние, как на эмоциональное, так и на когнитивное развитие ребенка.
Таким образом, подводя итог нашему анализу, мы должны констатировать, что одно только наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов.
Контрольные вопросы
Литература
Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творчества Л. С. Выготского). Подлинно новаторской была его теория культурно-исторического развития психики. Точно также как эволюционная биология начала двадцатого века рассматривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности. С его точки
зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только присваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определяется этим опытом. Именно процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опыта, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления человеческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за содержание. Центральным звеном экстрацеребрального механизма является система отношений между ребенком и взрослым. Сам Л. С. Выготский недвусмысленно указывал на жизненно важную роль этих отношений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого человека» (Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, с. 305).
Понимание нарушенного развития в контексте культурноисторического генеза человеческого сознания составляет важнейший вклад Л. С. Выготского в развитие специальной психологии. Вместе с тем, как уже отмечалось, результаты клинико-психологических исследований, проводимых в школе Л. С. Выготского, стали основной частью теоретического фундамента самой культурно-исторической теории формирования психики.
Концепция Л. С. Выготского, которую он сам называл вершинной психологией, по своему содержанию была обращена к изучению организации наиболее сложных уровней психики и противопоставлялась натуралистическому, узкобиологическому ее пониманию.
С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, ибо все со
циальные институты так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Именно это давало основание Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Такое понимание природы нарушений гене за психики вместе с тем позволяло наметить стратегическую линию их исправлений, ибо возникновение самих нарушений и процесс их коррекции лежат в одной и той же социальной плоскости. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.
Говоря о механизмах возникновения системных отклонений, сразу укажем на весьма распространенное и з корне ошибочное представление о том, что эти отклонения возникают сами по себе, непроизвольно. Кстати сказать, очень часто подобным образом трактуется и процесс нормального психического развития — как феномен автоматического появления возрастных новообразований.
Безусловно, и как мы уже говорили, основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфунк- циональных связей между различными компонентами психики. Но возникновение самих этих связей и их изменение не случайны, а определяются процессом возрастного развития, направленного на формирование оптимальной структуры сознания. В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонентов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои сознания. Первый направлен на отражение внешнего мира, второй обращен внутрь, на собственный субъективный мир. В формулировках Л. С. Выготского эти слои обозначаются как сознание для бытия и сознание для сознания, Оснеьмой вектор возрастного развития как раз и задается формированием указанных уровней и их взаимопроникновением. Последнее осо
бенно важно, ибо обеспечивает целостность процесса отражения в единстве объекта и субъекта. Взаимодействуя с предметами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и рефлексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в процессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает, и то, что субъектом восприятия является он сам. В этом смысле бытийный слой сознания является одновременно и сорефлексивным, а рефлексивный — событийным. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное нарушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бесследно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Эти нарушения могут касаться структурных компонентов, из которых в свою очередь складываются данные уровни.
Основными элементами, образующими бытийный слой, является чувственная и биодинамическая ткань сознания. Чувственная ткань представляет собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств. Биодинамическая ткань воплощается в живом человеческом движении, выступая основой предметных действий.
Рефлексивный слой сознания тоже складывается из двух компонентов — это значения и смыслы. Значение часто трактуется как содержание понятия, выраженное в слове. В значениях в обобщенной форме фиксируется исторический опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью человека. Наличие смысловой сферы указывает на несводи- мость индивидуального сознания к безличному знанию. Это знание всегда принадлежит живому субъекту, и в силу этого оно пристрастно. Смысл — это внутренняя сторона значения, соотносящая его с реальностью жизни конкретного человека. Смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, отношениях, ценностях.
В рамках бытийного сознания существует тесная связь между чувственной и биодинамической тканями. Чувственная ткань формируется в процессе живого движения, составляя ее
внутреннюю сторону и управляя ею. Не менее тесные отношения существуют между значениями и смыслами. Значения могут осмысливаться, а смыслы означиваться.
Чувственная и биодинамическая ткань придает реальность объективной картине мира, который выступает для человека как нечто внешнее по отношению к сознанию, как объект его предметной деятельности. Благодаря функционированию рефлексивного слоя такую же реальность обретает и внутренний субъективный мир личности. Связь бытийного и рефлексивного слоев осуществляется через взаимодействие составляющих их компонентов. Так, смыслы и значения — это всегда смыслы и значения конкретных образов и действий. При этом чувственная и биодинамическая ткань обязательно включает в себя элементы рефлексии.
Сказанное означает, что все многообразные межфункцио- нальные связи между различными, многочисленными психическими феноменами определяются вышеописанной структурой сознания. Нарушение связей в известной мере расстраивает архитектонику этой структуры. Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зависимости от того, к какому структурному компоненту сознания принадлежит первично нарушенная функция.
Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. То же можно сказать и о ситуации, при которой первоначально нарушается биодинамическая ткань. Следствием этого будет расстройство функций чувственной ткани. Аналогично может выглядеть картина при исходных нарушениях в смысловой сфере (эмоциональ- но-волезые и поведенческие отклонения) и сферы значений (речевые и интеллектуальные расстройства).
Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при кото
рой указывается, что нарушение какой-то одной функции приводит к расстройству другой, связанной с ней.
Представленный в самом общем виде механизм формирования системных отклонений не является единственным. Другой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. При этом могут отмечаться расстройства функций, непосредственно не связанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункцио- нальных связей не работает, а актуализируется какой-то другой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитив- ной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон.
Для более конкретной и предметной иллюстрации этого механизма часто используют различные генетические схемы фаз и этапов развития психики. В специальной психологии особенно часто используются схемы психического развития В. В. Ковалева и Г. К. Ушакова, для которых характерна избыточная обобщенность. Именно поэтому иллюстрируемые с их помощью нарушения выглядят глобально и расчлененно. Кроме того, названные авторы жестко привязывают выделяемые фазы к совершенно определенному возрасту, что явно противоречит современным представлениям о развитии психики и доминирующим взглядам на чрезвычайную индивидуальную вариабельность сензитивных периодов.
В этом отношении куда более выигрышна система представлений этапности возрастного развития Л. М. Веккера. Схема представлена дифференцированными структурными уровнями. В ней определенная ступень развития психики соотнесена не с конкретным возрастом, а с соответствующим видом деятельности, регуляция которого осуществляется на данном уровне развития психики. Более того, формирование
определенного Еида деятельности создает предпосылки для перехода психики на более высокую ступень. Последовательность этапов возрастного развития представлена на рисунке 10.1.
Исходный уровень развития психики обозначен на схеме как сенсорно-эмоциональный. На этом уровне ребенок способен отражать общие пространственно-временные координаты внешнего мира и элементарные органические потребности. Психическая активность здесь регулирует наиболее
Рис. 10.1. Этапы развития психики
простые формы поведения — локомоции и перемещения в ограниченном пространстве. Локомоторная активность в свою очередь позволяет перейти на более высокую ступень развития — перцептивно-эмоциональную. На этом уровне возникает возможность отражения целостных предметов и простейших связей между ними. Поведенчески это проявляется в разворачивании манипуляторной деятельности и элементарных предметных действий, которые тем самым способствуют переходу на следующую ступень психического развития. Это уровень сенсомоторного интеллекта, позволяющий регулировать совместные формы деятельности как зачатки социального поведения. Коммуникативно-преобразующее поведение приводит к дальнейшему усложнению развития, для которого характерно формирование речи, наглядно-образного мышления и зачатков сознания. С развитием речи и мышления осуществляется переход к произвольному способу регуляции своего поведения, которое преобразуется в деятельность в собственном смысле этого слова с наличием цели, мотива и образа конечного результата. Сознательность и целенаправленность деятельности приводит к формированию более сложной психической организации — личности как субъекта сознания и общения. Кроме того, для этого этапа характерно развитие абстрактного мышления. Личностный уровень психической интеграции способствует возникновению социальной деятельности, преобразуя ее в особую форму — поступок как сознательное действие, акт нравственного определения человека, в котором он утверждает свое отношение к другому, к себе самому и обществу в целом. Реализация такой нравственно регулируемой формы деятельности ведет к становлению высшего уровня психического развития — самосознанию. Последнее способствует видоизменению деятельности и появлению саморегуляции, подчиняющей себе все слои как психической, так и внешней поведенческой активности.
В приведенной генетической схеме выделенные шесть уровней психического развития вместе с тем представляют одновременно определенные стороны психики, каждая из
которых в известный момент времени может находиться в состоянии сензитивности и характеризоваться неустойчивостью по отношению к воздействиям патогенных факторов. Явными признаками этой неустойчивости служат нарушения различных форм деятельности, приуроченных к соответствующим уровням психогенеза. Влияние патогенного фактора чаще всего направлено на элементы психики, находящиеся в данный момент на этапе активного развития; при этом те ее компоненты, которые уже миновали фазу сензитивности, могут оставаться относительно сохранными. Иначе обстоит дело с более сложными ступенями психической организации, которым еще только предстоит вхождение в фазу сензитивно- сти. Высока вероятность, что психика на этих уровнях проявит признаки замедленного развития, что чаще всего выражается в более поздних сроках самих сензитивных периодов, явно выходящих за пределы даже весьма широкой, но все же нормативной индивидуальной вариабельности, либо отреагирует снижением интенсивности проявлений сензитивного периода.
Как указывалось выше, одним из ключевых моментов в психическом развитии ребенка является процесс общения. Именно в общении взрослый передает ребенку культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется в том, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, ибо самостоятельно открыть их ребенок еще не может. Овладевая исторически сложившимися способами действия с предметами, ребенок приобретает первые обобщенные представления как элемент будущего сознания. Отсюда несложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза.
Общение выступает, таким образом, важнейшим условием становления высших психических функций. Последние, как указывал Л. С. Выготский, являются прижизненно формиру
емыми по своему генезу, произвольными по способу регуляции и опосредованными по строению.
В процессе своего формирования высшие психические функции проходят последовательно две фазы — интерпсихическую и интрапсихическую. Для первой характерно то, что функция какое-то время не принадлежит всецело ребенку, а существует в разделенном виде. Одни ее элементы реализуются взрослым, а другие выполняются ребенком. В таком виде функция находится довольно долго, пока ребенок полностью не освоит все ее элементы. Только пройдя этот период, она становится внутренней принадлежностью ребенка, то есть переходит в интрапсихическую фазу. Без участия взрослого, общаясь с которым ребенок может реализовать высшие психические функции, формирование последних оказалось бы невозможно. Возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонениями в развитии, с неизбежностью замедляют процесс их становления.
Описанный механизм проявления системных отклонений можно было бы обозначить как коммуникативный. Деятельностью этого механизма объясняется формирование однотипных нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей и подростков с разными вариантами отклонений в развитии. Нарушение коммуникативного пространства между ребенком и взрослым может проявиться в деформации социальной ситуации развития, одним из конкретных вариантов которой является неправильное воспитание.
Необходимо также указать на деятельностный механизм формирования системных отклонений. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. Именно поэтому нарушения процесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомоторики, предметных действий и разных видов деятельности. Но, будучи внутренним планом любой внешней активности, психика сама преобразуется. Поэтому недостатки в развитии раз
ных видов деятельности приводят к замедлению темпа психического развития, создавая тем самым замкнутый круг, где причина и следствие попеременно меняются местами. Конкретным проявлением данного механизма можно считать нарушение процесса формирования умственных действий.
Как известно, умственные действия формируются у ребенка лишь с опорой на внешние предметные операции, которые по мере автоматизации и сокращения постепенно переходят из внешнего плана своего существования во внутренний. Наличие различных нарушений в моторной сфере так или иначе негативно скажется на становлении умственных действий. Кроме того, родители детей с отклонениями в развитии, наблюдая за трудностями, которые испытывает их ребенок в различных формах деятельности, стараются оградить его от этой активности и тем самым дополнительно осложняют процесс психического развития.
Хорошо известно, что для большинства дизонтогенетичес- ких проявлений характерны разнообразные речевые нарушения. Речь выступает не только как средство общения и познания, но и ключевым опосредующим элементом структуры высших психических функций, что играет важную роль для произвольной регуляции психической активности. Отсюда становится понятной связь речевых нарушений с отставанием темпов формирования высших психических функций. В этой связи усматривается еще один механизм системных отклонений в психическом развитии.
И наконец, последний из рассматриваемых механизмов может быть обозначен как денривационный. Своеобразие жизненной ситуации большинства детей с отклонениями в развитии характеризуется влиянием сразу нескольких видов депривации. Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активности. Особенно типична для периода дошкольного детства социальная депривация, проявляющаяся в сужении круга общения. Не редкостью является и ситуация эмоциональной депривации, связанной с холодным и равнодушным отношением
к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать негативное влияние, как на эмоциональное, так и на когнитивное развитие ребенка.
Таким образом, подводя итог нашему анализу, мы должны констатировать, что одно только наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов.
Контрольные вопросы
- Какова роль общения в психическом развитии ребенка?
- Каковы последстаы нарушений в сфере общения для процесса психического развития?
- Как связаны между собой нарушения Б формировании разных форм деятельности и характер психического развития ребенка?
- Как связаны между собой сензитивные периоды и формирование системных отклонений в психическом развитии?
Литература
- Бикарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.
- Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.
- Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарского СПб., 2002.
- Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.
- Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.